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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS DEPARTAMENTO DE METODOLOGIA DE ENSINOO PAPEL DA EQUIPE PEDAGÓGICA E DE DIREÇÃO NA ATUAÇÃO DE PROFESSORES INICIANTES DAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Orientadora: Dra. Regina Maria Simões Puccinelli Trancredi Orientanda: Glaciele dos Santos de Pieri Este trabalho de conclusão de curso faz parte dos requisitos para se obter o título de graduada em licenciatura em Pedagogia São Carlos 2007 1 Agradecimentos Agradeço primeiramente a Deus que me possibilitou a vida. Aos meus pais e aos seus sonhos, como também pelo empenho que eles tiveram para que eu pudesse cursar uma universidade publica. Também não posso me esquecer dos professores, dos alunos da turma de Pedagogia 2003, que tanto contribuíram para minhas reflexões. Por fim, em especial agradeço a Profa. Dra. Maria Regina Simões Puccinelli Tancredi, pela dedicação e paciência ao orientar e trilhar o caminho de uma futura pesquisadora. 2 Índice 1. Introdução .................................................................................................................01 2.Conduzindo ao desenvolvimento da pesquisa..........................................................01 3. O professor Iniciante.................................................................................................05 3.1. O O professor iniciante do município de São Carlos – SP..................................14 4. Equipe Pedagógica e de direção: alguns papéis desempenhados..........................20 4.1. As participantes da pesquisa.................................................................................26 4.2 O trabalho da equipe pedagógica e de direção nas escolas .................................29 5. Estabelecendo algumas relações: as ações das equipes na opinião das professoras iniciantes.........................................................................................................................37 6. Algumas considerações que encerram o trabalho..................................................41 Referências Bibliográficas............................................................................................43 Apêndices Apêndice 1 – Roteiro de entrevista Apêndice 2 – Transcrição das entrevistas 3 1. Introdução A pesquisa relatada nesse texto se refere ao trabalho de conclusão, em 2007, da Licenciatura em Pedagogia oferecida pela UFSCar. O trabalho investigou qual o papel da equipe pedagógica e de direção das escolas na atuação de professores iniciantes de 1ª a 4ª série do ensino fundamental. Participaram do estudo 07 profissionais distribuídas em 06 escolas do município de São Carlos. Os dados foram investigados com o aporte da teoria, que considera o professor e sua prática peças centrais em seu desenvolvimento profissional, oferecendo assim, mais respaldo para o trabalho. 2. Conduzindo ao desenvolvimento da pesquisa Com o advento do sistema republicano, a formação de professores alcançou uma maior importância social, pois dentre as novas declarações da sociedade moderna estava a educação como um direito civil e obrigação do estado. Diante disso, a formação destes profissionais deveria ser parte essencial da construção dessa “nova escola”, que procurava adequar-se à escolarização em massa e a um processo de universalização da educação popular (Souza, et al.1998). Tratava-se não apenas de sua [da escola] difusão no meio popular e da democratização do acesso à leitura e escrita - instrumentos culturais cada vez mais valorizados nas sociedades urbanas e nos regimes republicanos - mas, também, da implantação de uma instituição educativa comprometida com os ideais republicanos e com as perspectivas de modernização da sociedade brasileira (SOUZA et al, 1998, p.34). Este objetivo repercutiu na formação de professores de 1ª a 4ª séries ampliando o número dos centros de formação de professores (antigos cursos normais) pois, o Estado colocava em suas mãos a responsabilidade de formar da população, ou seja, considerava-os reformadores da sociedade. Em virtude disso, em meados de 1870 ocorreu a reforma da Escola Normal no estado de São Paulo e passou-se a observar uma maior e constante preocupação com o processo formativo destes profissionais (Souza, et al. 1998). Os 4 professores foram tidos como elementos centrais do processo de ensino e aprendizagem e, portanto, a atenção do estado centrava-se neles. De lá para cá muita coisa mudou, tanto na sociedade como na escola, mas a centralidade do papel e da responsabilidade dos professores continua a mesma. Talvez, dadas às características e exigências da sociedade moderna, possa-se dizer que os professores tenham se tornado até mais importantes. As discussões atuais em torno dos processos formativos dos professores se intensificaram principalmente na segunda metade do século XX em todo o mundo, com destaque aos Estados Unidos. Nessa época o processo começou a ser pensado como contínuo, sistemático e organizado, que se inicia em um momento anterior à formação básica, o que implica considerar que o futuro docente traz conhecimentos, visões, habilidades e conceitos estabelecidos no decorrer de sua vida (MIZUKAMI et al, 2002). Parte dessa formação transcorre nos bancos escolares, onde aprende como aluno, a ser professor, e futuramente copiando modelos de professores que lhes parecem bem sucedidos ou que despertaram, por um motivo ou outro, a admiração. Esses processos de aprendizagem via modelo nem sempre são adequados para a atuação profissional exigida pela sociedade na época em que os professores estão em atuação, visto que as alterações no perfil e necessidades profissionais diversas ultrapassam em muito aquilo que as aparências mostram ser um bom professor. Hoje, por exemplo, exige-se dos professores que sejam seres dialógicos, culturais e comunitários e que desenvolvam a capacidade de adaptar-se e se reestruturar, que se tornem pessoas flexíveis, abertas a mudanças ( MIZUKAMI et al, 2002) Essas demandas formativas e de atuação nem sempre são atendidas, por diferentes motivos, pelos profissionais da educação. Os problemas nos processos formativos para a docência podem ser observados na formação básica1, pois as instituições formadoras muitas vezes dão maior ênfase ao conhecimento teórico, oferecendo poucos subsídios à prática docente e praticamente nenhuma prática efetiva. Pela própria natureza da função docente e pela forma como usualmente estão organizados, os cursos não conseguem preparar o futuro professor para 1 Compreendidos como aqueles em que se investe formalmente na formação de docentes, oferecidos quer no ensino médio (atualmente em declínio) como no ensino superior (as diferentes licenciaturas). 5 enfrentar toda a complexidade do campo de atuação e as diversas situações que encontrarão nas escolas em que vão se inserir como profissionais. Nem seria possível que o fizesse, dada a dinamicidade do contexto educacional, inserido no contexto social mais amplo, e também das própria evolução dos conhecimentos e conteúdos que precisam ensinar. Durante a atuação, por sua vez, nem sempre são oferecidos aos professores os auxílios de que necessitam para desenvolver-se como profissionais competentes. Exemplo disso são os cursos destinados a toda a população docente, independente da sua experiência no magistério ou das necessidades e demandas específicas do contexto em que atuam. Assim, outras etapas de formação deveriam ser consideradas. Uma delas – nem sempre vista como tal - é a iniciação ao ensino, o período em que o professor começa sua carreira docente. Esse período se constitui o início de um processo permanente em que os professores se defrontam com as necessidades da prática, confrontam sua atuação com os conhecimentos mais teóricos adquiridos na etapa anterior e procuram se adaptar ao contexto escolar. Nesse momento geralmente surgem dúvidas e tensões que são conseqüência da passagem de aluno para professor. Eles precisam, então, para continuar a ser formar, se dispor para a mudança, a atualização e a resolução de problemas. O período de iniciação apresenta alguns problemas para o professor, pois é o momento no qual ele procura adaptar o conhecimento adquirido no curso de formação inicial, dentro da escola. Nesse período se constrói a base para a formação de atitudes e posicionamentos, frente à prática profissional e à aprendizagem dos alunos (GARCIA 1999). Além disso, via de regra, a passagem de aluno a professor não é acompanhada pelos docentes dos cursos de formação básica nem pelos professores ou pela equipe de direção das escolas em que o iniciante se insere. Face a essa situação, alguns professores desistem da docência e se voltam para atuações profissionais mais afastadas dos problemas cotidianos da sala de aula. Outros, ainda com conflitos e dificuldades, permanecem nas escolas, procurando sobreviver às situações difíceis que se apresentam, ou acomodando-se a modelos de ensinar e ser professor que tomam dos pares. A escola poderia ajudar os professores iniciantes a superar suas dificuldades iniciais; no entanto, usualmente não está preparada para isso, não têm o hábito de agir no sentido de ajudá-los e tampouco, há políticas públicas voltadas para esse fim. 6 É nesse contexto que o trabalho de conclusão de curso se insere. Ele se volta para conhecer e analisar as dificuldades que professores iniciantes (até 5 anos de carreira) de 1ª a 4ª série do ensino fundamental do município de São Carlos enfrentam no período de iniciação da docência e como as tem superado. A questão desse trabalho surgiu a partir de uma pesquisa de Iniciação Científica financiada pela FAPESP – SP, realizada entre 2005 e 2006, com professoras iniciantes de São Carlos, cujo intento era identificar suas dificuldades e como ocorria a sua superação. Em função de todo esse contexto coloca-se a seguinte questão para orientar a pesquisa: Qual tem sido o papel da equipe pedagógica e de direção das escolas na atuação da carreira de professores iniciantes de 1ª a 4ª série do ensino fundamental? Outras questões complementam a anterior: Como os professores iniciantes são vistos pela equipe pedagógica e de direção das escolas? Sobre o ponto de vista desses profissionais, que características têm o período de indução à docência? Como é o apoio oferecido para que os professores iniciantes superem suas dificuldades? Como conseqüência, foram estabelecidos os seguintes objetivos: • Conhecer e analisar o papel da equipe pedagógica e de direção frente aos professores iniciantes e suas atuações. • Identificar e analisar práticas de apoio aos professores iniciantes presentes nas escolas. • Identificar facilidades/dificuldades da equipe pedagógica e de direção ao lidar com professores em início da carreira. • Analisar a relação entre a equipe pedagógica e de direção e os professores iniciantes 7 O desenvolvimento da pesquisa foi pautado em abordagem qualitativa que coloca a importância na escutar a voz dos profissionais da escola, considerando-os como pessoas e profissionais que têm a dizer e a contribuir para que a sociedade brasileira conheça melhor os processos educativos em que se formam e atuam e para que a escola possa proporcionar educação de boa qualidade para toda a população. Para o seu desenvolvimento houve um retorno às escolas onde estavam atuando as professoras iniciantes que participaram da pesquisa de iniciação científica, configurandose assim contexto para o desenvolvimento do trabalho.Participaram da presente investigação 2 escolas estaduais e 4 municipais de São Carlos (SP). Como a participação dos coordenadores e diretores dessas escolas era voluntária, foi possível contar com 7 participantes: uma assessora de direção, 2 coordenadoras pedagógicas e 4 diretoras. Como instrumento de coleta de dados optou-se pela entrevista semi-estruturada, no qual, a conversa entre as participantes e a pesquisadora se desenvolveu a partir de um roteiro básico (Apêndice 1) que foi elaborado tendo como foco as questões de investigação. Das 7 entrevistadas, apenas 3 aceitaram a gravação em áudio, que foram posteriormente transcritas (Apêndice 2). Quando não foi possível gravar as entrevistas, foram tomadas notas em diário de campo e logo a seguir detalhadas pelos dados guardados na memória. Essa modalidade de entrevista permitiu, por um lado, controlar as informações necessárias e por outro, aprofundar respostas, colocar novas questões, enfim, houve liberdade para conduzir as entrevistas tendo em vista as informações desejadas. Paralelamente a este processo realizei uma investigação teórica sobre o papel da coordenação e direção de escola e as características do período de indução à docência. Esse referencial é apresentado nos itens a seguir. 3. O professor iniciante Mais recentemente, estudos sobre o professor estão apontando as peculiaridades dos diferentes momentos da carreira docente, distinguindo fases como: de iniciação (de 1 a 3/4 anos), intermediária (dos professores experientes) e o final da carreira, quando os 8 professores estão perto da aposentadoria. Hubbermann (apud GARCIA, 1998) é um autor que se destacou nesses estudos, mostrando que a concepção anterior, que considerava a carreira docente como uniforme ao longo do tempo, era equivocada. Outros estudos têm indicado a peculiaridade do início da carreira, considerado difícil e conflituoso para os professores. Pacheco e Flores (1999) e Tardif e Raymond (2000) apontam que no início da docência ocorre o encontro dos indivíduos com as normas institucionais, que estão presentes nas escolas nas leis e normas que as regulam. Os professores iniciantes têm que se adaptar a esse contexto institucional permeado de regras, além de realizarem a transposição dos conhecimentos acadêmicos para as situações complexas da sala de aula. Pode-se depreender, então, que aprender a ser professor depende da experiência em sala de aula, pois é apenas nesse contexto que a transformação do conhecimento em ensino pode ocorrer, mas não se limita a isso; é necessária a participação num contexto educacional mais amplo, em que os pares e as normas institucionais estão presentes. Por tudo isso, a docência envolve conhecimentos, atitudes e valores que extrapolam os limites da formação obtida em cursos de licenciatura. Tardif e Raymond (2000) estão entre os estudiosos que colocam a prática como um importante momento da aprendizagem da docência, ampliando o escopo da formação inicial, geralmente de cunho mais teórico. Dizem eles que: A aprendizagem do trabalho (magistério) passa por uma escolarização mais ou menos longa cuja função é fornecer aos futuros trabalhadores conhecimentos teóricos e técnicos preparatórios para o trabalho. Mas, mesmo assim, raramente acontece que esta formação teórica não tenha de ser completada com uma formação prática, isto é, com uma experiência direta do trabalho (p.210). Entretanto, os mesmos autores indicam que a construção da docência também provém de lugares e situações que os professores vivenciam antes mesmo de se candidatar ao curso de formação inicial, o que leva a considerar as influências da família, da sociedade, das experiências pessoais, além das “da escola que o formou e de sua cultura pessoal” (TARDIF e RAYMOND, 2000, p.213). Com relação a esse aspecto da formação dos professores, Knowles e Cole (1993, apud TANCREDI, REALI e MIZUKAMI, 2005) nos ensina que a aprendizagem da docência é um processo contínuo, que começa antes da preparação nos cursos específicos, 9 prossegue ao longo deste e permeia toda a prática profissional. A docência se constrói ao longo do tempo, pois não se faz somente em função dos conteúdos teóricos estudados nos cursos de formação básica, mas nas relações entre eles e o cotidiano de sala de aula – entre outros aspectos/fatores que influenciam a construção – o que torna o saber profissional plural, multideterminado e heterogêneo. Para Pacheco e Flores (1999, p.48), o processo de aprender a ensinar é individualizado e diferenciado, depende de cada professor, pois cada um possui crenças, atitudes, motivações e expectativas próprias. Eles destacam outros três componentes da aprendizagem da docência: metacognição, descontinuidade, socialização (p.46). A metacognição está vinculada às mudanças cognitivas, afetivas e de conduta que ocorrem durante a formação do futuro professor. A descontinuidade se refere à mudança que ocorre nos papéis desempenhados durante a formação, ou seja, o ponto de partida é ser aluno e o ponto de chegada é se tornar professor. Por fim, a socialização, que está ligada às contribuições dos diferentes espaços e pessoas para a construção da identidade do professor. Souza (2006) considera que é no dia-a-dia da sala de aula que os professores vão construindo a sua identidade profissional, “identidade entendida como um lugar de lutas, tensões e conflitos, caracterizando-se como um espaço de construção do ser e estar na profissão, que parte do pessoal para o profissional e vice-versa” (p.20). A construção da identidade do professor está vinculada às experiências vividas, às opções tomadas, às práticas desenvolvidas. Quando ingressam em um curso de formação inicial os pretendentes a professor possuem crenças pessoais em relação ao ensino, e essas muitas vezes não se alteram durante o período de formação Garcia (1998), o que faz pensar que se mantém no início da profissão. Por isso, “as instituições de formação desempenham (ou deveriam desempenhar) um papel de mediação ou filtro das concepções iniciais de ensino e de aluno, modificandoas ou confirmando-as através de um currículo determinado” (PACHECO e FLORES, 1999, p.53). Porém, como expõe Leite (2006), essa formação geralmente é insuficiente e incapaz de suprir “os desafios da formação docente diante do novo contexto que exige dos profissionais uma série de capacidades e habilidades (...) que não estavam presentes nos 10 cursos de formação” (p.68). Isso ocorre também porque, quando da passagem de aluno para professor, o principiante se depara com as mesmas responsabilidades e tarefas de um professor com experiência. Não há consenso entre os autores, mas alguns se manifestam sobre fases presentes no período de iniciação. Para Eddy (apud TARDIF e RAYMOND, 2000) a transição de aluno para professor é caracterizada por três fases: • 1ª. fase: o professor é iniciado na estrutura burocrática e a escola irá lhe transmitir as regras vigentes; • • 2ª. fase: assuntos informais são interiorizados; 3ª. fase: os alunos não são os que os professores esperavam. Já para Loetiv, Gold, Zeichner e Gore (apud 2 TARDIF e RAYMOND 2000) as fases são duas: • 1ª. fase: o professor sente a necessidade de ser aceito, experimentando, assim, diversos papéis; • 2ª. fase: entre o 3° e 7°ano o professor via desenvolvendo a confiança em si mesmo, promovendo o seu próprio aprimoramento pessoal e profissional. Para Huberman (apud GARCIA, 1998), porém, a carreira docente passa por cinco fases, das quais destaca-se, nesse trabalho, a primeira, relacionada ao início da docência. Para o autor este período abrange os primeiros três anos de carreira e é caracterizado pela sobrevivência e descobrimento. A sobrevivência está relacionada ao “choque com a realidade”, à preocupação em lidar com as diferenças entre os ideais e a realidade. Já o descobrimento está relacionado ao entusiasmo do começo, à experimentação. Entende-se, nesse trabalho, que essas fases não são conflituosas, antes se relacionam fortemente e, muito provavelmente, convivem nos primeiros anos. Durante os três primeiros anos de trabalho nas escolas os iniciantes lutam pela afirmação da sua identidade pessoal e profissional, sentindo insegurança e falta de confiança em sua própria atuação (GARCIA, 1998). Deste período Garcia (ibid) destaca o primeiro ano, “que caracteriza–se por ser, geralmente, um tempo de aprendizagem intensa, na maioria dos casos do tipo ensaio-e–erro, caracterizado por um princípio de sobrevivência e por um predomínio do valor da prática” (p.19). Para ele as principais 11 características do início da docência são: imitação acrítica das condutas de outros professores; isolamento; dificuldade em transmitir o conhecimento adquirido; desenvolvimento de uma concepção técnica do ensino. Outras preocupações dos professores iniciantes foram apontadas por Veenman (1998, apud LIMA, 2004), para quem no início da docência os professores se preocupam fortemente com: • • • • • • a manutenção da disciplina dos alunos; o estabelecimento de regras de conduta dos alunos; a motivação e as características individuais dos alunos; o relacionamento com pais, alunos e comunidade; a própria capacidade e competência; o cansaço físico e mental que a docência acarreta. Lima (2004) segue a linha teórica da aprendizagem da docência dos autores destacados anteriormente, mas aponta, de uma forma mais direta, um dos problemas dos professores: o de se responsabilizarem individualmente pelo seu processo de aprendizagem profissional. As dificuldades, os dilemas e os desafios dos professores iniciantes apontados pela literatura podem aumentar no caso brasileiro porque usualmente são atribuídas a esses docentes as classes mais complicadas e “problemáticas”, e contratos temporários e parciais de trabalho. Sobre isso Freitas (2002) tem o que dizer. Estudando os processos de socialização profissional de professores iniciantes, a autora indica que a eles são atribuídas as “turmas consideradas mais difíceis” - formadas por alunos com níveis de conhecimento e formas de aprendizagem muito diferentes, não poucas vezes com problemas disciplinares ou então classes multisseriadas; essas classes usualmente são rejeitadas pelos professores com mais tempo de docência na unidade escolar ou no sistema de ensino. Além disso, não é incomum que esses professores escolham suas aulas em bairros periféricos, ou na zona rural, o que caracteriza a presença de alunos com perfis bastante diferentes daqueles que foram “estudados” nas teorias aprendidas durante a formação básica e para esse atendimento diferenciado não foram preparados. 12 Carbonneau e Hétu (2001), por seu lado, destacam que para o professor iniciante o saber acadêmico possui uma grande importância, mas, depois de certo tempo de atuação este se torna o segundo em importância, enquanto o saber adquirido na prática profissional torna–se o primeiro, no caminho empreendido para a construção da competência profissional. Isso pode explicar porque muitos professores, embora não mais iniciantes, insistem em dizer que aprenderam com a prática, que só a prática ensina. Esses autores observaram que a princípio o professor iniciante se apóia em sua formação básica, e ao perceber que esta foi insuficiente e muito distante do que a prática requer, a deixa em segundo plano, buscando outras referências. Isso acontece porque enquanto o professor experiente passa instantaneamente da percepção para a ação, o iniciante tem de perder tempo em analisar (a situação), para o que foi fortemente encorajado por sua formação teórica, a reconhecer uma situação já encontrada, a julgar a melhor explicação dos mecanismos em jogo ou, ainda, a decidir qual o principio didático mais pertinente a ser aplicado (HÉTU; CARBONNEAU, 2001, p.75). Os estudos até aqui apresentados apontam quanto a inserção na carreira é um processo conflituoso para os professores iniciantes. Eles levam a pensar sobre como está ocorrendo o processo de formação destes profissionais, pois os cursos de preparação apesar das diversas reformas por que passaram, continuam a oferecer uma formação incompleta, prioritariamente teórica e desvinculada da realidade das escolas e das salas de aula. Os alunos concluem uma formação acadêmica que muitas vezes é considerada de boa qualidade e vão para as escolas. Neste momento, se tornam professores e se deparam com situações que jamais foram explicitadas ou vivenciadas em sua formação inicial. Então ocorre o que muitos autores já relataram: o momento do “choque da realidade”, ou o momento de descoberta do que é verdadeiramente ser professor. O professor principiante passa, assim, para um período de questionamento e também de crise, por conseqüência da tomada de consciência da realidade da escola. Segundo Pacheco e Flores (1999), a fase de adaptação pode ocorrer de duas maneiras: pela privatização ou pela coletivização “isto é, assumir individualmente o problema ou discutilo com outros membros do grupo profissional” (p.115-116). 13 Embora já se saiba bastante sobre as características do período de iniciação à docência e sobre o processo de aprender a ensinar e a ser professor, ainda não há, no Brasil, propostas efetivas de auxílio aos iniciantes em suas primeiras experiências nas escolas. Certamente as escolas poderiam ajudar os professores a superarem suas dificuldades iniciais; no entanto, nem sempre têm consciência dessa necessidade nem estão preparadas para isso. Os profissionais que lá atuam, apesar de já terem sido iniciantes, parecem se esquecer dos problemas que tiveram à época, ou os consideram “normais”. Escolas e professores mais experientes parecem não pensar sobre o assunto e não desenvolvem ações de apoio aos iniciantes. Diferentemente de outras profissões, nas quais os iniciantes são acompanhados de perto pelos profissionais mais experientes, na docência eles se sentem abandonados. Os obstáculos apontados podem levar os professores iniciantes a desistir da profissão. Lapo e Bueno (2003) se debruçaram sobre a questão do abandono do magistério e investigaram professores que passaram por esse processo, depois de terem lecionado no segundo ciclo do ensino fundamental. Apesar de os professores das séries iniciais não terem sido investigados, os resultados podem ter alguma semelhança. As autoras apontam que a maioria dos participantes abandonaram o magistério depois da fase de iniciação, com cerca de oito anos ou mais de exercício profissional, que o abandono da docência não ocorreu repentinamente, e que foi um processo conflituoso tomar essa decisão. Lapo e Bueno (2003) apresentam alguns motivos para o abandono da profissão, além daqueles de caráter mais pessoal: o exercício docente em nível de ensino mais elevado, favorecido pelo fato de os professores estarem cursando/terminando pósgraduação; falta de perspectiva quanto ao crescimento profissional; baixa remuneração; péssimas condições de trabalho; oportunidades de conseguir emprego mais rentável. Aparece nitidamente, nesses motivos, o fato de as expectativas de início da carreira não terem se concretizado. Muito embora alguns dos indicadores citados para o abandono da profissão estejam relacionados à estrutura organizacional da escola e à valorização da atividade profissional, esses e outros motivos podem não ocasionar o abandono, mas certamente afetam o desempenho em sala de aula daqueles que permanecem, principalmente se forem professores iniciantes. 14 Mizukami (2004) considera que a constituição de uma cultura colaborativa nas escolas poderia ajudar a superar a situação dilemática em que se encontram os iniciantes, uma vez que o conhecimento que os docentes precisam adquirir deve vir, de certa forma, da análise de experiências com a sua classe, dos trabalhos dos seus estudantes, das observações de aulas feitas por professores especialistas ou por colegas, de reflexões pessoais e coletivas – fundamentadas em estudos teóricos - sobre as práticas. A colaboração entre os pares é uma forma de apoio que os iniciantes valorizam. Disso tudo se depreende a necessidade de haver uma “assessoria pedagógica” que oriente o docente iniciante a exercer bem seu novo papel e a desenvolver um sentimento de pertencimento que favoreça o processo de socialização profissional, ajudando-o a se apropriar, de forma crítica, das regras e dos valores da escola ao mesmo tempo em que investe na mudança daquelas que consideram inadequadas ou passíveis de serem melhoradas. Estes programas “de assessoria”, de acompanhamento, são quase inexistentes no Brasil, mas, segundo Garcia (1999), deveriam estar presentes ao menos durante o primeiro ano de exercício profissional, pois é o momento em que os professores encontram maiores dificuldades de adaptação. Esses programas são muitas vezes chamados de “indução à docência” e têm como objetivo melhorar a prática pedagógica dos iniciantes, aumentar a possibilidade de permanência dos professores na carreira, promover o seu bem estar social, transmitir-lhes a cultura do sistema; em outras palavras, facilitar a adaptação e integração do novo professor na cultura escolar existente (GARCIA, 1999), ajudando-o a desenvolverse e a ter sucesso na carreira escolhida. Este apoio pode ser fornecido por mentores, que são professores bem sucedidos, com certo tempo de serviço, que possuem habilidades para trabalhar em conjunto com aqueles que necessitam de apoio. É o caso do Programa de Mentoria da UFSCar, que pretende ocupar um espaço ainda vazio na formação de professores iniciantes. Em linhas gerais, o Programa de Mentoria tem mostrado que os primeiros anos da docência compõem uma fase em que o professor focaliza suas atenções no gerenciamento das demandas mais imediatas da sala de aula. Os professores em início de carreira caracterizam-se pela energia positiva, a esperança, às vezes marcada por fantasias românticas sobre seu papel, e otimismo em suas primeiras experiências com ensino e nas escolas. Mas, simultaneamente, se defrontam com uma rede de desafios e demandas que costumam ter um grande impacto sobre o 15 desenvolvimento de suas práticas e em suas crenças sobre o como devem atuar. O conjunto de novos papéis e responsabilidades, em combinação com a sobrecarga de demandas, parece “minar” as energias e converter a esperança e o otimismo dos iniciantes em crises dolorosas e na vontade de abandonar suas atividades. Os professores iniciantes precisam de apoio para enfrentar essa transição de alunos a professores, para que se tornem cada vez mais efetivos e seus alunos melhores aprendizes. O apoio de professores experientes tem sido indicado, por professores iniciantes, como fundamental para sua permanência na docência, visto que a formação básica não dá conta – nem poderia dar – de atender a todas as necessidades da prática pedagógica na sua complexidade e dinamismo. (TANCREDI; REALI, 2006, p.5). Contribuir para ampliar o espectro de conhecimento sobre o início da docência e, assim, formar melhor as professoras iniciantes dos cursos de formação inicial, já que acredita-se que uma formação mais próxima das realidade da tarefa docente ameniza as dificuldades enfrentadas. Esses foram uns dos objetivos da pesquisa realizada na iniciação científica que será complementada neste trabalho com dirigentes e coordenadores escolares. 16 3.1. O professor iniciante do município de São Carlos – SP Para Garcia (1999), a aprendizagem da docência é um processo permanente e a iniciação profissional um período bastante conturbado para os professores iniciantes, que passam por aprendizagens profissionais intensas e variadas, já que neste momento ocorre a passagem de aluno para professor. Como este autor coloca, este período pode se apresentar como conflituoso, pois os dados da pesquisa de iniciação científica realizada revelam que muitas vezes os cursos de formação inicial estão distantes das necessidades percebidas pelos professores iniciantes e não oferecem disposições e saberes necessários para que esta inserção possa ser menos problemática. Tardif e Raymond (2000) também consideram que a prática docente se constrói ao longo do tempo e não se faz somente a partir de conteúdos teóricos estudados na formação básica, mas nas relações estabelecidas entre eles e a realidade de sala de aula. De certa forma nos coloca frente à mesma questão: o da transição do ser aluno para o ser professor. Conhecer melhor o período de indução, a passagem de aluno à professor foi o objetivo que levou Pieri (2007) a investigar professoras iniciantes (eram todas mulheres2) e o apoio que recebem na escola para superar suas dificuldades. Desta forma, os dados empíricos sobre a problemática dos professores iniciantes apresentados a seguir têm como referência o trabalho desenvolvido por essa autora durante a pesquisa de iniciação científica e revelam as facilidades e dificuldades do início da docência. Comecemos pela formação básica. Apesar das indicações presentes na literatura, na organização da grade curricular dos cursos de formação, geralmente a prática docente aparece associada com o momento dos estágios, no final dos cursos3. Estes foram considerados, pela maioria, como não influenciando, como muitos estudiosos consideram desejável, na inserção profissional e no início da carreira. Essa característica dos cursos de formação pode explicar, ao menos em parte, porque muitos professores insistem em dizer que aprenderam com a prática, que só a 2 3 Talvez pelo fato da feminilização do magistério Embora, atualmente, os estágios já estejam sendo contemplados nos semestres iniciais. 17 prática ensina, o que foi referendado pelos dados coletados. Para as professoras que participaram da pesquisa o período de iniciação apresentou alguns problemas, pois foi quando procuraram usar o conhecimento que adquiriram nos cursos de formação dentro da escola. Nesse período também, em função das características da prática pedagógica, os professores iniciantes precisaram se orientar para a mudança, a atualização e a resolução de problemas, tal como aponta a literatura (Garcia, 1998; Tardif e Raymond, 2000.) As professoras iniciantes indicaram muitas dificuldades e angústias nesse período, que se constituiu para elas como conflituoso tal como indicam Garcia (1998) Tardif e Raymond (2000), Mizukami et al (2003), entre outros. Algumas manifestaram a dificuldade de aproveitar os conhecimentos adquiridos no curso de formação básica para ensinarem, tendo que rever conceitos e buscar novos conhecimentos. Uma das dificuldades ressaltadas pelas professoras foi o que consideraram como falta de prática, que resultou na dificuldade em lidar com os alunos, de gerenciar as situações imprevistas que ocorriam na classe e de adaptar-se à organização e ao funcionamento da escola. Para superarem suas dificuldades as professoras iniciantes buscaram apoio em diferentes fontes: colegas mais experientes, na equipe de direção e coordenadores da escola, outras pessoas de suas relações. Tardif e Raymond (2000) expõem, por outro lado, que a formação começa muito antes de os professores se candidatarem a um curso de formação. Garcia (1998), por sua vez, considera que os professores, quando ingressam em um curso de formação inicial, possuem crenças pessoais em relação ao ensino, e essas muitas vezes não se alteram durante o período de formação, o que faz pensar que se mantém no início da profissão. Essas idéias também foram apontadas por Tancredi, Reali e Mizukami (2005) que, baseando-se em outros autores e em resultados de suas pesquisa, consideram a aprendizagem da docência um processo contínuo que começa antes da preparação formal nos cursos específicos, prosseguem ao longo deste e permeiam toda a prática profissional. Essa aprendizagem também foi vivenciada pelas participantes, pois, muitas escolheram ser professoras por influência familiar e pelos professores que tiveram durante sua própria escolaridade. As mesmas influências foram apontadas pelas professoras iniciantes que participam do Programa de Mentoria da UFSCar (TANCREDI, REALI, MIZKAMI, 2005), 18 que além desses apoios também se tiveram os familiares que já foram professores para lidar melhor com as dificuldades do inicio da docência.Outro apoio importante apontado pelas professoras foi a busca de instâncias formativas externas às escolas, como cursos de extensão, especialização, graduação e outras, mais internas ao sistema de ensino em que atuam, como as capacitações oferecidas pelas secretarias estaduais e municipais de educação. Como se pode perceber, alguns dos dados referendam a literatura sobre a aprendizagem da docência e a necessidade de continuar a aprender e investir na autoformação desde o ingresso na carreira. Garcia (1999), Tardif e Raymond (2000), Tancredi, Reali e Mizukami (2005) destacam que a construção da docência também provém de lugares e situações que os professores vivenciam dentro e fora da escola, antes mesmo de se candidatarem aos cursos de formação inicial. Em relação a isso, as professoras iniciantes do município de São Carlos em que a investigação se desenvolveu também vivenciaram essa escolha já que muitas delas resolveram seguir a carreira docente porque se espelharam em algumas professoras que tiveram durante sua escolaridade. Um outro dado interessante, já apontado por Mizukami et al (2002) e por Tancredi, Reali e Mizukami (2005) é que as experiências profissionais anteriores ao início da docência num determinado nível e modalidade de ensino (de 1ª à 4ª série do ensino básico regular, no caso) não determinam uma competência profissional válida para todos os outros segmentos da escolaridade. No caso das iniciantes de São Carlos, ter trabalhado na Educação Infantil, na Educação de Jovens e Adultos, com o ensino nas séries de 5ª. a 8ª.séries, na Educação Especial, e trabalhar com crianças em situação de risco não foi suficiente para evitassem o que a literatura vem chamando de choque com a realidade ou o choque de transição (GARCIA, 1999; TARDIF e RAYMOND 2000). Sobre isso, Tardif e Raymond (2000) apontam que ao completar seu curso de formação inicial e ingressar nas escolas para lecionar os professores entram em um espaço institucionalizado, regido por normas específicas que precisam ser aprendidas e incorporadas ao cotidiano da prática. Também, Pacheco e Flores (1999) destacam que esse choque da realidade é ocasionado pelo fato de os professores iniciantes terem que se 19 adaptar a um contexto institucional permeado de regras e agir em contextos complexos que tem um cunho social, cultural e institucional, ao mesmo tempo em que pessoal e individual. Algumas professoras iniciantes indicaram essa dificuldade com as normas da instituição educacional, que foi vista como sendo burocrática, (planejar, avaliar, preencher as cadernetas de chamada, atribuir notas, preencher boletins de alunos, entre outras). Com relação aos alunos e ao trabalho desenvolvido em sala de aula, as professoras iniciantes indicaram que também existem dificuldades, resumidas em algumas perguntas: como ensinar para alunos tão diferentes, cada um em um nível de desenvolvimento, com necessidades e interesses tão díspares? como controlar a disciplina desses alunos? Adequar o ensino à situações e a alunos específicos é uma das inúmeras tarefas com que se defrontam os professores e a tarefa não é fácil. Para fazer isso precisam dominar uma série de conhecimentos, de diferentes naturezas, entre os quais se destacam os que se referem aos conhecimentos dos conteúdos e os relacionados aos procedimentos didáticos e metodológicos a eles associados. Fazer isso foi outra dificuldade apontada pelas iniciantes. Para controlar o comportamento dos alunos, um dos problemas mais citados pelas professoras, algumas elaboram tabelas descritivas4. A maioria, porém, para minorar esse problema, busca investir em estratégias de ensino que pensam ser mais adequadas para motivar os alunos e controlar a indisciplina, tais como: propor pesquisa; desenvolver projetos; trabalhar com livros, música, leitura; organizar a classe em grupos. De modo geral, as professoras iniciantes não se referem às dificuldades relacionadas aos componentes curriculares nem aos conteúdos específicos, o que leva a pensar que as “novidades” introduzidas se direcionam mais ao modo de trabalhar, independente daquilo que se pretende ensinar. Duas alternativas interessantes são apontadas pelas iniciantes para avançarem no ensino: a proposição de atividades distintas a alunos com diferentes níveis de aprendizagem e o registro da prática. o que pode indicar que estão percebendo que ensinar a todos os alunos não é um processo linear e que analisar a própria atuação faz parte do aprender a ensinar. 4 Tabelas que constam detalhadamente as atividades desenvolvidas com os alunos. 20 Assim, ao iniciarem na carreira as professoras investigadas também passaram pelas fases indicadas por Eddy e também por Loetiv, Gold, Zeichner e Gore (apud, TARDIF e RAYMOND 2000), embora a ordem em que esses autores indicam não tenha sido apontada: o professor é iniciado na estrutura burocrática e a escola irá lhe transmitir – nem sempre de maneira clara e direta5 - as regras vigentes; assuntos informais são interiorizados; os alunos não são o que os professores esperavam; o professor iniciante sente a necessidade de ser aceito pelos pares e para isso vai testando o exercício de diversos papéis; aos poucos o professor vai desenvolvendo a confiança em si mesmo, facilitando o aprimoramento pessoal e profissional do professor. Os dados de Pieri (2007) indicam que as dificuldades das participantes da pesquisa são mais evidentes no primeiro ano de carreira; nos anos seguintes, elas parecem ir construindo um progressivo sucesso profissional, indo ao encontro da idéia de Tardif e Raymond (2000) para quem “o domínio progressivo do trabalho leva a uma abertura em relação à construção de suas próprias experiências” (p. 231). Nas manifestações escritas e orais das professoras iniciantes observou-se que as dificuldades que dizem encontrar após o primeiro ano se devem a situações que nem sempre são específicas de quem inicia, mas também de professoras mais experientes e ao sistema educacional como um todo. No entanto, apesar de não ocorrerem somente com quem inicia na docência elas possivelmente se agravam quando são vivenciadas por professores iniciantes. Pôde-se perceber que os três primeiros anos de trabalho nas escolas são caracterizados pela insegurança e falta de confiança em si mesmo, tal como aponta Garcia (1998), que destaca, o primeiro ano, durante o qual os iniciantes costumam imitar, de forma acrítica, as condutas de outros professores; podem desenvolver uma concepção técnica do ensino; sofrem de um processo de isolamento e têm dificuldade em transmitir o conhecimento adquirido. As iniciantes investigadas apontaram essas duas últimas situações como presentes em sua iniciação. As professoras indicaram os pares como fonte de apoio, sendo estes responsáveis por aumentar a segurança e potencializar o sucesso profissional. 5 Comentário pessoal, não indicado pelas participantes 21 Estudando os processos de socialização profissional de professores iniciantes, Freitas (2002) encontrou que a eles são atribuídas as turmas consideradas mais difíceis, formadas por alunos com níveis de conhecimento e formas de aprendizagem muito diferentes, não poucas vezes com problemas disciplinares, classes usualmente rejeitadas pelos professores com mais tempo de docência na unidade escolar ou no sistema de ensino. Dados semelhantes foram encontrados com as iniciantes do Programa de Mentoria da UFSCar (TANCREDI, REALI e MIZUKAMI, 2005). As professoras do município de São Carlos não indicaram claramente esses problemas, mas disseram ter dificuldades em atender alunos indisciplinados, com níveis de aprendizagem diferentes e com necessidades educativas especiais, o que pode sugerir enfrentarem o mesmo tipo de situação. Além disso, para Freitas (2002), não é incomum que esses professores assumam aulas em bairros periféricos, ou na zona rural, o que caracteriza a presença de alunos com perfis bastante diferentes daqueles que lhes foram “apresentados” durante a formação básica e para esse atendimento não foram preparados. Isso também foi vivenciado pelas professoras, pois todas lecionaram em regiões periféricas do município de São Carlos. Isso se deve ao processo de atribuição de aulas/classes, que gira em torno de pontuações (quanto mais experiente, mais pontos um professor possui) que não favorece aquele que inicia. Muitas das professoras pesquisadas já pensaram em desistir da carreira, mas os motivos diferem dos que Lapo e Bueno (2003) destacaram: insatisfação com o sistema educacional; indisciplina dos alunos; desvalorização do magistério; dificuldade de ingresso; escola localizada numa região pobre; alunos repetentes; falta de materiais; falta de apoio da direção; problemas pessoais. Estes aspectos foram descartados por todas as iniciantes, talvez pelo gradativo sucesso profissional que pensam estar alcançando. Enfim, como se observa nesta exposição, a condições de ingresso na carreira e os desafios das professoras iniciantes da cidade de São Carlos, são bastante semelhantes ao que vem indicando a literatura na área. No entanto, como em toda teoria, essas também não se aplicam totalmente e um único autor, entre os estudados, não conseguiu abarcar todas as particularidades inerentes a essas professoras e as escolas em que atuam. Por exemplo, um fato que não foi discutido por eles, devido às especificidades brasileiras inclusive, foi à questão das diferenças existente no processo de atribuição de 22 classes para um professor efetivo e um que ingressa com contrato de caráter temporário (ACT6 e eventual). O professor que está submetido à segunda forma de contratação, além de enfrentar as mesmas dificuldades de um professor efetivo, precisa se preocupar com a instabilidade empregatícia, bem como com a falta de continuidade no trabalho, já que são professores temporários. Além disso, os autores, não relataram que existem diferenças, no início da carreira quando as idades dos ingressantes são diversificadas. Em São Carlos, por exemplo, foram encontradas duas professoras com mais de quarenta anos que, além das dificuldades expostas anteriormente, se sentiam inseguras em relação ao método de trabalho, pois durante sua escolaridade conheceram o ensino tradicional e não o método que elas denominam de construtivismo, comum nas escolas hoje em dia. Sobretudo eles não destacaram que muitas professoras que iniciam num nível de ensino possuem uma experiência anterior no magistério ou com ações educativas mais informais – novamente um caso de especificidade nacional - e que estas experiências trazem contribuições para a atuação, mas não eliminam as ansiedades, os conflitos, os dilemas que ocorrem quando ensinam em níveis e contextos diferentes. Ou seja, podem minimizar o choque da realidade, mas não eliminá-lo. A seguir será exposto, o papel da equipe de direção e pedagógica para escola, segundo a literatura e documentos oficiais das redes de ensino básico. 4. Equipe Pedagógica e de direção: alguns papéis desempenhados Inicia-se neste capítulo uma discussão da gestão participativa nas escolas, por considerar que um trabalho em equipe pode favorecer a atuação de professores, de modo geral e, em especial, de professores iniciantes, que estão começando a aprender e participar desse contexto. A seguir, discute-se o papel específico do diretor da escola como líder do processo educativo escolar e sua responsabilidade no atendimento a necessidades específicas dos professores em período de iniciação. 6 Admitido em Caráter Temporário 23 Libâneo (2001) define a escola como uma organização, por ser esta uma unidade social que existe para alcançar determinados objetivos. Expõe que a “organização escolar é o conjunto de disposições, fatores e meios de ação que regulam a obra da educação ou um aspecto ou grau da mesma” (p.77). Essas disposições podem ser de ordem administrativa ou pedagógica. Para Morgan (1996) as organizações são instituições complexas e que devem ser compreendidas em suas particularidades. Diz ele que (...) freqüentemente falamos sobre organizações como se elas fossem máquinas desenhadas para atingir fins e objetivas predeterminados que devessem funcionar tranqüila e eficientemente. E, como resultado desse tipo de pensamento, freqüentemente (...) tentamos organizá-las de administrá-las de maneira mecanicista (...) (p.17). Nesse sentido, para que as organizações possam funcionar bem e assim alcançar seus objetivos se faz necessária a tomada, o direcionamento e o controle das decisões, e é esse o processo que Libâneo (2001) denomina de gestão. Ele defende a idéia de usar duas expressões - organização e gestão da escola – para caracterizar esse trabalho, pois acredita que vão além do termo administração, usualmente utilizado. Para Libâneo (2001), a organização e a gestão da escola devem ser um trabalho coletivo, que mobilize os indivíduos em uma atuação conjunta em torno das metas traçadas. Para isso, a escola deve ter objetivos comuns e compartilhados e é importante a participação de professores, pais, alunos e funcionários porque (...) a organização escolar democrática implica não só a participação na gestão, mas a gestão da participação, em função dos objetivos da escola (...). Para a gestão da participação, é preciso ter clareza de que a tarefa essencial da instituição escolar é a qualidade dos processos de ensino e aprendizagem que, mediante as práticas pedagógico–didáticas e curriculares, propiciam melhores resultados de aprendizagem (p.81–82). Uma gestão da qual a comunidade e os integrantes da escola participam possibilita o conhecimento dos mesmos em relação aos serviços oferecidos e uma intervenção e avaliação nos rumos tomados. O autor destaca ainda que 24 (...)participação significa a intervenção dos profissionais da educação e dos usuários (alunos e pais) na gestão da escola. Há dois sentidos de participação articulados entre si. Há a participação como meio de conquista da autonomia da escola, dos professores, dos alunos, constituindo–se como prática formativa, como elemento pedagógico, metodológico e curricular. Há a participação como processo organizacional em que os profissionais e usuários da escola compartilham institucionalmente, certos processos de tomada de decisão (LIBÂNEO. p.113). Salazar (2002) explica que em uma gestão participativa as práticas pedagógicas acabam por se constituírem espaços de conhecimento e constante reflexão, indagação e experimentação. Assim, como destaca Alarcão (2003), uma gestão participativa é fator essencial para se alcançar uma escola reflexiva, pois “a gestão de uma escola reside na capacidade de mobilizar cada um para a concretização do projeto institucional, sem perder nunca a capacidade de decidir“ (p.93). Para Alarcão (2003), gerir uma escola reflexiva é: • • • • • • • • • • • Ser capaz de liderar e mobilizar as pessoas; Saber agir em situação; Nortear-se pelo projeto de escola; Assegurar uma atuação sistêmica; Assegurar a participação democrática; Pensar e escutar antes de decidir; Saber avaliar e deixar-se avaliar; Ser conseqüente; Ser capaz de ultrapassar dicotomias paralisantes; Decidir; Acreditar que todos e a própria escola se encontram num processo de desenvolvimento e de aprendizagens. Libâneo (2001), por sua vez, destaca oito princípios que devem estar presentes em uma gestão participativa na escola: • • • • autonomia das escola e da comunidade; relação orgânica entre a direção a participação dos membros da equipe escolar; envolvimento da comunidade no processo escolar; planejamento de tarefas; 25 • formação continuada para o desenvolvimento pessoal e profissional dos integrantes da comunidade escolar; • processo de tomada de decisões pautado em informações concretas, o que supõe a análise de cada problema em seus múltiplos aspectos e ampla democratização das informações; • • avaliação continuada; relações humanas produtivas e criativas assentadas na busca de objetivos comuns. A participação de todos na organização da escola, é importante porque esta instituição possui o que ele define por "cultura organizacional":" a cultura organizacional diz respeito ao conjunto de fatores sociais, culturais, psicológicos que influenciam os modos de agir da organização como um todo e do comportamento das pessoas em particular" (Libâneo, 2001, p.82–83) Em outras palavras, Libâneo (2001) destaca que existe uma cultura que influencia as atividades escolares e por isso é interessante o reconhecimento das particularidades de cada contexto, o que pode ser alcançado quando se dá voz a todos. Acrescenta, ainda, que a escola tem uma cultura própria que permite entender tudo o que acontece nela, mas essa cultura pode ser modificada pelas próprias pessoas, ela pode ser discutida, avaliada, planejada, num rumo que responda aos propósitos da direção, da coordenação pedagógica, do corpo docente" (p.85). O papel do diretor, nesta perspectiva, é reunir as aspirações e expectativas dos demais membros da escola e tentar articular a participação de todos em um projeto comum. Isso porque, para Libâneo (2001), o diretor é o responsável pelo funcionamento administrativo e pedagógico da escola. Entretanto destaca que na maioria das vezes o diretor acaba desempenhando as funções administrativas, mais “urgentes”, deixando ao coordenador a organização pedagógica. Considera que no Brasil tem sido comum a divisão das tarefas de administrar e coordenar, mesmo que ambos, diretores e coordenadores recebam a de coordenar o trabalho 26 coletivo e a de coordenar e organizar um ambiente que favoreça o desenvolvimento pessoal e profissional dos envolvidos. Libâneo diz que dirigir uma escola é por em ação, de forma integrada e articulada, todos os elementos do processo organizacional (planejamento, organização, avaliação), envolvendo atividades de mobilização, liderança, motivação, comunicação, coordenação. A coordenação é um aspecto da direção, significando a articulação e a convergência do esforço de cada integrante de um grupo visando a atingir objetivos. Quem coordena tem a responsabilidade de integrar, reunir esforços, liderar, concatenar o trabalho de diversas pessoas (2001, p.179). O exercício da direção e da coordenação dependem de alguns fatores: a autoridade, a responsabilidade, a decisão, a disciplina e a iniciativa. Como no Brasil o diretor é o principal responsável pela escola, este precisa ter a visão do conjunto e articular todos os setores (administrativo, pedagógico, secretaria, serviços gerais...) com vistas à consecução das metas estabelecidas. Já a coordenação pedagógica tem como "principal atribuição a assistência pedagógico-didática aos professores, para se chegar a uma situação ideal de qualidade de ensino (Libâneo, 2001, p.183). Fazendo um paralelo entre as colocações dos autores supra indicados e os documentos legais da Secretaria do Estado da Educação de São Paulo percebe-se que esta coloca o diretor da escola como o profissional já destacado por Libâneo (2001) e Salazar (2002), ou seja, um especialista que deve desenvolver uma gestão participativa. Do edital do concurso7 (2006) para a função consta o seguinte perfil para o diretor da escola estadual: um gestor capaz de identificar e implementar espaços de aprendizagens compatíveis com uma educação participativa que assegure a construção de uma escola solidária, democrática e competente. Ainda nesse documento constata-se que para ser diretor da escola no estado de São Paulo este profissional deve: • • • 7 Pesquisar e refletir sobre o cotidiano escolar; Realizar a integração entre a escola e a comunidade; Realizar uma gestão participativa; Esse edital foi o documento oficial mais atualizado de que se pôde dispor. 27 • • • Articular os anseios da comunidade local com as políticas nacionais; Fomentar o desenvolvimento contínuo de seus profissionais; Responsabilizar–se pela administração de pessoal, de recursos materiais e financeiros e do patrimônio escolar com transparência nos procedimentos administrativos, garantindo a legalidade, a publicidade e a autenticidade das ações e dos documentos escolares. Em síntese, o diretor de escola deve ser uma pessoa que tenha a visão do todo (pedagógico e administrativo), como já foi destacado por Libâneo (2001). Já na Resolução SE/sp nº. 66, de 03 de outubro de 2006, que dispõe sobre o professor coordenador, percebe-se que este possui uma função mais específica, como o próprio Libâneo (2001) destacou. Para o estado de São Paulo as atividades deste profissional se referem A: integração dos membros da equipe escolar; desenvolvimento da proposta pedagógica; trabalho nos HTPC’s (horário de trabalho pedagógico coletivo); acompanhamento dos professores nas atividades curriculares; avaliação do desempenho dos alunos; acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem dos alunos; vínculo entre a escola e a comunidade. Em resumo, nas prescrições das atividades deste profissional, está: • • • • • • integração curricular entre professores de cursos, períodos e turnos diversos; elaboração, implementação e avaliação da proposta pedagógica da escola; aprimoramento do processo de ensino-aprendizagem; acompanhamento e avaliação do desempenho escolar dos alunos; formação continuada dos docentes; articulação das ações da coordenação pedagógica e otimização de recursos e parcerias com a comunidade; • dinamização de todos os espaços pedagógicos e integração dos trabalhos da escola, das equipes e supervisão da oficina pedagógica da Diretoria de Ensino. Assim, como pode ser notado, as atividades deste profissional se referem mais ao âmbito pedagógico do trabalho da instituição, ou seja, ficam mais restritas ao atendimento dos professores e dos alunos para poder melhorar e garantir a qualidade do processo de ensino e aprendizagem. Isso, entretanto, não é o que efetivamente ocorre nas escolas, já que muitas vezes, o maior tempo destinado são para questões administrativas. 28 Na rede oficial municipal de São Carlos, o estatuto do magistério está em elaboração e não há documentação disponível sobre a equipe dirigente de uma escola. Por isso, parte-se do pressuposto de que as funções de diretores, vice-diretores e assistentes de direção, quando presentes nas escolas municipais, desempenhem funções semelhantes as anteriormente indicadas. No item a seguir serão apresentadas as características das dirigentes escolares que participaram da pesquisa e seu posicionamento com relação aos professores iniciantes das escolas sob sua responsabilidade. 4.1. As participantes da pesquisa As sete participantes da pesquisa, são todas do sexo feminino e, com exceção de uma (EM.7)8, possuem mais de quarenta anos: EE.1, EE.2 têm entre 40 e 49 anos; EE.3, EM.4, EM.5, EM.6, entre 50 e 60 anos. Trabalham em seis escolas: quatro municipais e duas estaduais. A direção nas escolas estaduais é exercida por uma participante (EE.1), e nas municipais por três participantes (EM.4, EM.5, EM.6). Em relação à equipe pedagógica, nas escolas estaduais são 2 (EE.2 e EE.3) e na municipal uma assistente de direção (EM.7) cuja função é oferecer apoio aos professores, de modo semelhante ao coordenador das escolas estaduais. As experiências anteriores das participantes são: • a docência - porque geralmente o cargo de direção exige esse tipo de experiência por 5 a 8 anos, a depender das normas do estado ou do município; • o exercício em cargos relacionados ao atual - como direção de escola (EE.1); assistente de direção (EM.5); coordenação (EM.6) e vice-direção (EM.5). Apesar de algumas participantes terem experiências anteriores semelhantes à do cargo atual, o maior tempo de serviço delas é na docência. 8 Sigla utilizada para preservar as participantes 29 Em relação às experiências docentes, todas já atuaram no ensino de 1ª a 4ª série - ensino fundamental -, o que lhes possibilitou conhecer a realidade das professoras iniciantes por terem passado pela experiência. Destas profissionais, 3 (EE.1, EM.5, EM.6) atuaram também no ensino médio e 1 (EE.2) na educação infantil. Os motivos que levaram à escolha pelo magistério foram diversos e estão expostos na quadro 1, a seguir. Quadro 1 – Motivos da escolha pela docência Motivos Participantes Influência de familiares EE.3, EM.5, EM.6 Admiração pela profissão EE.2, EM.7 Falta de escolha EE.2 Influência de sua escolaridade EE.1, EM.5, EM.7 Entusiasmo surgido a partir da formação inicial EM.4 Observando o quadro nota-se a influência da família e a própria experiência como aluna como fatores pela escolha da docência. Tardif e Raymond (2000) explicam que a opção pela profissão muitas vezes ocorre por influências que são anteriores ao curso de formação inicial, ou seja, a família, a sociedade, as experiências pessoais, além das “da escola que o formou e de sua cultura pessoal” (TARDIF e RAYMOND, 2000, p.213). Quanto ao tempo de magistério, uma participante (EE.1) possui menos de 4 anos, 04 (EM.4, EE.2, EE.3, EM.7) possuem entre 5 e 10 anos de experiência e 02 (EM.5 e EM.6) mais de 10 anos. Em relação a experiência nos cargos de coordenação e direção para algumas delas (EE.3, EE.2 EM.4, EM.7) estava sendo a primeira. Em relação às escolhas pelas atividades de gestão, EE.1, EE.2 e EM.7 relataram que se deveu ao fato de gostarem de trabalhar com os professores. EE.3 decidiu ser coordenadora por incentivo dos pares na época em que era professora, pois estes indicaram que ela tinha jeito. EM.4, EM.5, EM.6, explicam que ocupam este cargo pela oportunidade concedida, por convite da Secretaria Municipal. Isso talvez explique porque 2 (EM.4 e EM.7) dos 5 profissionais do município, estão exercendo pela primeira vez um cargo na direção Em relação ao tempo de carreira na atual instituição, EM.5 possui menos de 1 ano, EM.4, EM.6 e EM.7 de 1 a 2 anos, EE.1 tem 3 anos e EE.2 e EE.3 entre 6 e 10 anos de experiência. Dessas profissionais, 4 (EM.4, EM.5, EM.6, EM7) assumem cargo de 30 confiança (característica de contratação da prefeitura), 1 é efetiva (EE.1) e 02 (EE.2, EE.3) estão no cargo por eleição dos professores, diretores e funcionários da instituição. Entre os requisitos pela designação do professor para esta função a resolução estadual Nº. 66 de 03 de outubro de 2006 expõe: Artigo 4º - Constituem-se componentes do processo de designação do docente para o posto de trabalho de Professor Coordenador: I – o credenciamento obtido pela aprovação em processo promovido pela Diretoria de Ensino, que consistirá de uma prova escrita; II - a apresentação de trabalho junto às escolas; (Grifo meu). III – a seleção e a indicação, pelo Conselho de Escola, unidade escolar, da melhor proposta de trabalho apresentada; IV – a designação do docente indicado para o posto de professor coordenador, por ato de competência do Diretor de Escola, a ser publicado no Diário Oficial do Estado – D.O.E. Em relação a formação inicial três participantes (EE.2, EE.3, EE.4) têm Pedagogia ; EE.1 realizou Educação Física, EM.5 História, EM.6 Química e EM.7 Ciências Sociais. EM.5 e EM.6 consideraram que lhes faltava uma formação mais específica para o exercício da direção de escola e fizeram também o curso de Pedagogia. EM.4 e EM.6 e EM.7 decidiram investir na profissão realizando cursos de pós graduação stricto senso na área de Educação na Universidade Federal de São Carlos. E.4 e E.6 cursaram a área de Metodologia de Ensino e EM.7 a área de Fundamentos da educação. Os cursos oferecidos pelas Secretaria Municipal e Diretoria de Ensino também têm se mostrado um espaço para o investimento na profissão. EE.1, EE.3, EM.5, EM.6, EM.7 destacaram que seu aperfeiçoamento profissional ocorre por estas instâncias. As participantes indicaram ser os pares (EM. 4) e a universidade (EM.2 e EM.7) os responsáveis por este processo de desenvolvimento profissional. Pode-se concluir desses dados, que as participantes têm experiência docente, algumas estão iniciando na área administrativa, a maioria procura(m) se manter atualizada freqüentando cursos oferecidos por diferentes instâncias, o que pode indicar que estão comprometidas com seu desenvolvimento profissional. 31 A seguir apresenta-se o trabalho que essas profissionais desenvolvem nas escolas. 32 4.2 O trabalho da equipe pedagógica e de direção nas escolas Para a equipe de direção das escolas estaduais o papel da equipe na atuação dos professores, de um modo geral, é de orientação; nas escolas municipais destaca-se o apoio e a assistência (EM. 4, EM.5, EM.6), suporte nas decisões (EM.6), capacitação (EM.6) e acompanhamento na implementação das decisões da escola (EM.6). Aparentemente, tarefas de natureza mais pedagógicas. As participantes qualificam o trabalho que desenvolvem na coordenação ou direção como dialógico (EE.2), dialogado (EE.1, EM.4), coletivo (EE.1, EE.3, EM.4, EM.5, EM.6), de conquistas em relação as professoras (EM.7) e reflexivo (EE.2). Estas indicações podem dar subsídios para compreender melhor o trabalho que realizam junto aos professores de 1ª a 4ª série que iniciam na carreira, mas podem ser também apenas categorizações teóricas, termos aprendidos alhures que não sustentam efetivamente, as práticas realizadas. Apesar de as diretoras afirmarem que oferecem apoio aos professores e demonstrarem um bom relacionamento com os mesmos, elas não priorizam a formação dos professores em sua atuação, mas parecem viver das urgências cotidianas. Para a direção da escola EEPS a prioridade é o trabalho burocrático; para as diretoras das escolas EMAFV e EMECT não há prioridades, pois, tudo é importante; já para a diretora da escola, EMCB não há prioridades, pois vai fazendo o que é preciso no momento, o que é mais urgente. Em relação às coordenadoras e à assistente de direção, nas escolas municipais o papel é de liderança (EM.7) e nas escolas estaduais é de: assessoria em atividades oferecidas aos alunos, na indicação de materiais usados para ensinar e no desenvolvimento de projetos (EE.3). Cabe a elas, também, nas escolas estaduais, ser elo de ligação do professor com a direção (EE.3) e dar orientação aos professores (EE.2). Mais do que as diretoras, essas profissionais sempre colocam os professores como sendo prioridade em sua atuação. As responsabilidades atribuídas às diretoras são muitas e estas acabam por ficar assoberbadas com elas e com as situações de emergência que ocorrem cotidianamente, já que a escola lida constantemente com problemas e com mudanças que podem provir tanto 33 das relações estabelecidas na própria instituição como da proposição de projetos diversos advindos da descontinuidade das políticas públicas. O Quadro 2, a seguir, mostra as dificuldades que esses profissionais enfrentam. Quadro 2 – Dificuldades das diretoras nas escolas Dificuldades Escolas Escolas municipais estaduais Número alto de professores e alunos EM.7 Falta de recursos humanos EM.5,EM.7 EE1 Falta de um coordenador EM.5 Indisciplina dos alunos EM.6 Relacionamento com os funcionários EM.4 Mudanças de leis EE.3 Falta de tempo EE.2 Muitas atribuições EM.4 EE1 Falta de uma rotina fixa EM.4 Tais apontamentos mostram que os problemas que preocupam os diretores é mais de natureza organizacional do que pedagógica; não parece haver qualquer dificuldade com a atuação dos professores. Apenas a indisciplina dos alunos poderia ser atribuída mais diretamente ao trabalho desses profissionais e essa costuma ser uma dificuldade dos professores iniciantes, mas provavelmente não é apenas deles. Então, de uma forma indireta, as gestoras indicam, a existência de um problema. Apesar dessa realidade, uma das funções da equipe de direção é realmente a formação e atuação dos professores das escolas e a literatura tem indicado as inúmeras dificuldades que eles têm, necessitando de um apoio mais específico para desenvolverem sua competência profissional e aprenderem a ensinar. Como os chamados programas de indução à docência não são usuais no Brasil e os professores não saem dos cursos de formação básica “prontos” para ensinar, seria preciso oferecer o apoio que esses profissionais necessitam nas instituições escolares. A pesquisa tentou observar quais as perspectivas que as equipes possuem em relação aos professores iniciantes, o quadro a seguir expõe as características citadas pelas participantes. 34 Quadro 3 – Visão da equipe de direção e pedagógica em relação aos professores iniciantes Definição Motivados Sonhadores Sentem-se satisfeitos com o trabalho Possuem perspectivas positivas em relação ao ensino Inseguros Isolados Inexperientes Diretoras e Assistente de Direção – Municipal EM.5 EM.7 EE.1.; EE.2 EM.6 EM.6 EM.4 Coordenadoras e Diretora EE.1; EE.3 EE.3 É interessante observar que as indicações das participantes que trabalham nas escolas municipais não coincidem com as apontadas pelas profissionais que estão nas escolas estaduais exceto pela evidência de serem inexperientes, isso talvez mostre o fato de apesar de serem escolas que ministram o ensino de 1ª a 4ª série, elas possuem suas especificidades. Seis indicações são referentes a características positivas e apenas 4 de negativas. Apesar de as participantes não estarem em contato com a literatura sobre professores iniciantes algumas destas características – que podem ser consideradas como da área afetiva - são citadas por pesquisadores. Entre eles, Garcia (1998), que aponta a insegurança e falta de confiança na própria atuação, sentimentos que podem ocasionar um isolamento dos iniciantes dentro da escola e a insatisfação no trabalho. Porém, mesmo indicando essas características, as coordenadoras/diretoras não parecem dar atendimento especial a eles. As características positivas, por outro lado, apesar de maioria, não estão relacionadas diretamente à competência para ensinar, o que deveria levar as gestoras a investirem nesse sentido, conhecendo e analisando melhor as práticas dessas professoras. Por outro lado, as diretoras, coordenadoras, e assistente de direção também consideram que os professores iniciantes têm dificuldades, as quais estão indicadas na tabela 1, especificadas as instâncias administrativas. Apenas uma participante (EM.6) diz que as professoras iniciantes de sua escola não apresentam dificuldades. 35 Tabela 1 – Dificuldades dos professores iniciantes sobre a perspectiva da equipe de direção e pedagógica – Municipal e Estadual Dificuldades Domínio da sala/indisciplina dos alunos Avaliação dos alunos Metodologia do trabalho Desenvolvimento dos conteúdos Gestão do tempo Diferenças encontradas entre a teoria e a prática Total Municipal EM.5 EM.5 EM.7 EM.4 EE.2 Estadual EE.3, EE1 EE1 EE.3 EE.2 Total 3 2 2 1 1 1 10 Analisando as indicações apresentadas na tabela 1 constata-se que, mais uma vez, a indisciplina é uma dificuldade dos iniciantes (30% de indicações). Pode-se supor, por outro lado, pelas respostas, que esta seja derivada de algumas das outras dificuldades encontradas: conhecimento dos conteúdos de ensino e das metodologias mais adequadas e a gestão do tempo (6 indicações no total, 60%, distribuídos desigualmente). De qualquer forma, as dificuldades apresentadas pelas iniciantes, sob a ótica das participantes da pesquisa, também estão entre as indicadas pela literatura. Leite (2006) expõe que a formação geralmente é insuficiente e incapaz de suprir “os desafios da formação docente diante do novo contexto que exige dos profissionais uma série de capacidades e habilidades (...) que não estavam presentes nos cursos de formação” (p.68). Isso ocorre também porque, quando da passagem de aluno para professor, o principiante se depara com as mesmas responsabilidades e tarefas de um professor com experiência. Veenman (1998, apud LIMA, 2004) apresenta algumas das dificuldades colocadas pelas participantes, entre elas, cita: • • • a manutenção da disciplina dos alunos; o estabelecimento de regras de conduta dos alunos; a motivação e as características individuais dos alunos; Perguntou-se, às participantes da pesquisa, a quem caberia a responsabilidade pela capacitação desses iniciantes, de modo que pudessem ultrapassar suas dificuldades. 36 Obteve-se o seguinte resultado: duas atribuem a responsabilidade à Diretoria de Ensino ou à Secretaria Municipal de Educação (EE.1, EM.6); 1 à formação inicial (EE.3); 2 às escolas que recebem os iniciantes, citando-as de modo bem geral (EE.2, EM.5); 2 à coordenação pedagógica das escolas (EM.4, EM.6,EM.7). Não há consenso sobre as responsabilidades a assumir nada mais natural do que estas não sejam exercidas. Embora não haja um sistema específico de apoio aos professores iniciantes nas diferentes escolas, as dirigentes, assistentes e coordenadoras dizem atendê-los de alguma forma. Na tabela 2 , encontram-se as formas de atendimento indicadas. Tabela 2 – Apoio oferecido aos iniciantes – Municipal e Estadual Forma de apoio Municipal Estadual Total Disponibiliza ajuda, quando há EM.5, EM.7 2 procura por parte dos professores Entre os professores que procuram EM.4 1 ajuda, prioriza o atendimento aos iniciantes. Apoio no HTP com sugestões de EM.7, EM.6 2 atividades (oficinas). Apoio no estabelecimento de rotinas EM.4 EE.1 2 EE.3 1 Procura se aproximar do cotidiano da sala do professor através de diálogos Total 8 Como pode ser notado, este acompanhamento ocorre, na maioria das vezes, quando os professores iniciantes procuram apoio junto aos especialistas 3 em 8 respostas – 37,5%), mas não há espaço-tempo destinado especificamente para isso. Esse apoio corre, também, no HTP que é um tempo escasso, no final do expediente, quando os professores geralmente estão cansados e cujo espaço a escola usa para discutir os problemas das mais diversas naturezas. Esse tipo de apoio é dado, de modo geral, sem conhecimento de que os iniciantes precisam deste de forma mais próxima, precisam se sentir acolhidos e apoiados para se envolverem mais em seu próprio processo formativo. A literatura indica que os professores iniciantes precisam se adaptar a um contexto institucional permeado de regras e consideram a formação complexa por ser social, cultural e institucional, ao mesmo tempo 37 em que tem um cunho pessoal e individual. Por isso “as instituições de formação desempenham (ou deveriam desempenhar) um papel de mediação ou filtro das concepções iniciais de ensino e de aluno, modificando-as ou confirmando-as através de um currículo determinado” (PACHECO e FLORES, 1999, p.53) Das 7 participantes, apenas EE.2 oferece um apoio mais direcionado aos professores iniciantes, que se concretiza, segundo ela, pelas seguintes ações: • Apoio no estabelecimento de rotinas, no planejamento das aulas e nos trabalhos com projetos, que geralmente ocorrem no HTP; • Conhecimento das dificuldades dos professores através de diálogos estabelecidos; • Disponibilidade para ajudar, quando procurada pelos professores; • Conversas com os professores mais experientes sobre a realidade dos professores iniciantes. A diferença, bastante significativa, é a intencionalidade. Ou seja, os professores iniciantes podem se sentir acolhidos por essa coordenadora e procurá-la quando se sentirem inseguros. Ela é um porto no qual os iniciantes podem encontrar apoio na construção de sua competência. Segundo EE2, o conhecimento sobre as dificuldades dos novatos ocorreu por meio de seu contato com a universidade (Universidade Federal de São Carlos). Desta forma, observa-se que o vínculo entre Universidade e Escola é importante para a construção de novos conhecimentos sobre as necessidades formativas de professores em diferentes fases da carreira e, em conseqüência, da competência dos professores e dos apoios que lhes podem ser proporcionados. As justificativas para a inexistência de um programa de apoio à docência de professores iniciantes são diversas e serão expostas a seguir, no Quadro 5. 38 Quadro 4– Motivos da inexistência de um projeto específico para professores iniciantes – Municipal e Estadual Motivos É iniciante no cargo da direção Incerteza sobre a continuidade do seu trabalho na escola Alta rotatividade de professores Inexistência de uma coordenação pedagógica Não há necessidade Municipal EM.5 EM.5 Estadual EE.1 EM.4, EM.6, EM.7 EE.3 Diante destes dados, novamente surge um fato já destacado: a falta, na escola, de um profissional com funções mais específicas de formação e uma aproximação maior da realidade dos professores iniciantes, visto que as escolas estaduais, que dispõe desse profissional, não indicaram essa carência. Destaca-se que aspectos mais “burocráticos”, como a insegurança e a instabilidade acabam por ter o mesmo peso que a ausência da coordenação. Um ponto positivo é que apenas uma especialista, de escola estadual que possui coordenador pedagógico, indica não ser necessário esse apoio específico. Pelo conhecimento que se tem das instituições escolares e pela manifestação das participantes da presente pesquisa, pode-se supor que o apoio oferecido aos professores iniciantes não difere muito do proporcionado aos docentes com tempo maior de carreira. Apesar de existirem algumas estratégias de trabalho voltadas especificamente para professores iniciantes, algumas especialistas (EE.1, EM.4, EM.6, EM.7) não têm conhecimento sobre se este apoio tem contribuído para minimizar angústias e melhorar as práticas. Ou seja, apesar de haver certo tipo de apoio, que se manifesta mais pela disponibilidade do que pela intencionalidade, não há acompanhamento das alterações que ocorrem nas práticas e nas concepções das iniciantes. O silêncio das iniciantes, que pode ser sinal de insegurança é entendido justamente como seu oposto: se elas não procuram é porque tudo está bem. Já para as três entrevistadas que dizem obter um feedback do seu trabalho junto às iniciantes, esse acompanhamento parece ser algo bem assistemático, espontâneo mesmo, ocorrendo em conversas informais, quando os iniciantes se referem ao andamento do trabalho realizado em sala de aula. 39 De modo geral, as diretoras, coordenadoras e assistente de direção indicam que a escola (EM.5, EM.6), a equipe pedagógica e de direção (EE.2, EM.7), a comunidade na qual a escola esta inserida (EM.6), e principalmente os pares (EE.1, EE.2, EM.3, EM.4. EM.5, EM.7) são os apoios disponíveis aos iniciantes. Destacam que um bom relacionamento entre os professores é o principal aliado dos iniciantes e os ajuda a alcançarem sucesso profissional. Estes dados nos mostram que apesar das dificuldades encontradas por estes profissionais em lidar com as necessidades dos professores iniciantes e oferecer-lhes apoio, reconhecem na escola o lugar onde se efetivam práticas formativas que são importantes para a construção da carreira dos novatos. Sabemos, entretanto, que não apenas das experiências alheias se constrói a competência. É preciso mais do que isso para que os iniciantes adquiram autonomia para, principalmente, inovar e não fiquem presos a práticas que parecem ter dado certo com outros professores experientes. A experiência nem sempre é a melhor conselheira quando há um problema a ser resolvido em sala de aula. Há diferença entre as participantes quanto ao tempo necessário para que os iniciantes superem suas dificuldades e alcancem êxito em seu trabalho. Para EE.1, EE.2,EE.3 e EM.6 não há como delimitar esse tempo, pois este depende do compromisso que cada um tem em relação a profissão. Em outras palavras, é ao professor iniciante que cabe a responsabilidade de se capacitar para a docência e envolverse nisso para tornar-se expert mais rapidamente. Destaca-se, aqui a aparente dubiedade no posicionamento de EE3, que antes dizia que os iniciantes não necessitavam apoio especial. EM.5, por sua vez, considera que são precisos somente 40 dias para que o iniciante alcance êxito em seu trabalho, que é o tempo necessário para conhecerem “a sala”. Nisso mostra desconhecer totalmente as dúvidas, dilemas e incertezas que acompanham o docente no período de indução e o tempo necessário para conhecer todos os alunos para além da sua aparência. Apenas duas especialistas indicam um tempo provável para alcançar a segurança, que coincide com o indicado na literatura. EM.4 considera que são necessários 3 anos e EM.7 que são 5 anos, conforme indicam Huberman (apud GARCIA, 1998) Garcia (1998), Pacheco e Flores (1999). 40 Do exposto nesse item pode-se concluir, provisoriamente e sem intenção de generalizar, que as escolas, no papel de seus dirigentes e equipe de coordenação, não oferecem aos professores iniciantes o apoio que necessitam para se tornarem bem sucedidos e sentirem satisfação em sua atuação. Mas, além disso, sequer conhecem, com raras exceções, que estes professores têm necessidades formativas específicas que lhes cabe atender para que o sucesso escolar possa ocorrer para todos os alunos. No item a seguir apresenta-se o posicionamento de professoras iniciantes que trabalham nessas escolas e procura-se o contraponto e o que há em comum entre esses modos de ver o início da docência. 5. Estabelecendo algumas relações: as ações das equipes na opinião das professoras iniciantes O quadro 5 a seguir mostra de uma forma mais detalhada as dificuldades encontradas pelas professoras iniciantes9 na fase inicial da pesquisa. O total ultrapassa o número das 11 participantes porque cada uma delas pôde indicar mais de uma dificuldade. Quadro 5 – Dificuldades das professoras iniciantes Categorias Conhecimentos necessários para ensinar Sub-categorias Trabalho com o conteúdo Trabalho com o construtivismo Gestão do cotidiano escolar Trabalho com o tempo Agressividade de um aluno Crianças em processo de alfabetização Alunos com defasagem no ensino P1.1 PI.9 PI.8 PI.6 PI.3, PI.5 Participantes PI.2, PI.4, PI.7, PI.8 Estas professoras lecionavam, na época (2006) da realização da primeira fase da pesquisa de Iniciação científica nas escolas onde as diretoras, coordenadoras e assistente de direção atuam. 41 9 Crianças com diferentes níveis de aprendizagem Formação inicial Distância entre teoria e prática Contextos e normas escolares Preenchimento de boletins, planos bimestrais, diários Falta de material específico Falta de oportunidade para trabalhar (esclarecer melhor) PI.7, PI.8 PI.10 PI.1 PI.9 PI.10, PI.11 Destaca-se, no quadro 5 que os conhecimentos necessários para ensinar (tanto com relação ao conteúdo específico10 como pedagógicos11) e a gestão da classe são os problemas que mais afetam as iniciantes (35,3% cada categoria). Observa-se, ainda, que muitas das dificuldades destacadas por estas professoras se referem a disposições, competências e saberes que são necessários para sua atuação em sala de aula. Isso indica a necessidade de a equipe pedagógica e de direção conhecer esta realidade para apoiarem de uma forma mais efetiva esses iniciantes. Pode-se perceber que as diversas necessidades das professoras iniciantes não foram percebidas pelos especialistas. Embora algumas delas possam ser trabalhadas nos momentos do HTP, mas, outras precisam de atenção particular, pois estão relacionadas a conhecimentos de situações/alunos específicos. Assim, seria importante que diferentes atividades formativas fossem desenvolvidas no âmbito escolar, tanto coletiva como individualmente. No quadro 6, a seguir, procura-se apresentar de forma mais detalhada as dificuldades explicitadas pelas iniciantes com as das participantes da presente investigação, ou seja, da equipe de direção das escolas. 10 11 Conteúdos do ensino de 1ª a 4ª série Metodologia do trabalho 42 Quadro 6 – Dificuldades das professoras iniciantes indicadas pelas PIs12 e pela equipe de direção e pedagógica de cada escola Escola EMAFV Perspectiva das PIs. * Boletins, planos bimestrais, preenchimento de diários * Trabalho com o conteúdo * Alunos com defasagem no ensino EMAND * Trabalho com o construtivismo EMCB * Trabalho com o contéudo * Os professores iniciantes não possuem dificuldades EMECT * Trabalho com o construtivismo EEPS * Trabalho com o contéudo * Agressividade de um aluno * Crianças com diferentes níveis de aprendizagem * Crianças em processo de alfabetização * Trabalho com o tempo EEBDG * Falta de oportunidade para trabalhar * Distância entre teoria e prática * Domínio da sala * Metodologia do trabalho * Avaliação dos alunos * Indisciplina dos alunos * Trabalho com o conteúdo * Diferenças encontradas entre a teoria e a prática * Trabalho com o tempo * Metodologia do trabalho Perspectiva da equipe13 * Domínio da sala * Avaliação dos alunos 12 13 Professoras iniciantes. Especificação a quem se refere resposta indicada ver quadro 5. 43 Estes apontamentos mostram, mais claramente, que a equipe pedagógica e de direção ainda estão distantes da realidade das professoras iniciantes, pois apenas uma profissional da escola EEPS, e uma outra da EMAND, indicaram ter uma idéia de por onde perpassam as dificuldades das iniciantes. Desta forma, questiona-se: como estes profissionais oferecerão apoio a estas professoras se não conhecem suas dificuldades? No entanto, 10 das 11 professoras iniciantes que participaram da pesquisa anterior indicaram ter no HTP da escola e nos pares uma forma de apoio. Assim, para elas, a escola esse é o espaço onde se desenvolvem como professoras. Na tabela a seguir, de número 3, expõe os motivos pelos quais elas indicam poder contar com os integrantes da escola para seu sucesso na profissão. Tabela 3 - Apoio encontrado pelas iniciantes em outros integrantes da escola Motivo Trabalho cooperativo Flexibilidade nas decisões tomadas Participação em discussões Disponibilidade de apoio PI.1 PI.2, PI.3, PI.5, PI.8, PI.9, PI.10, PI.11 Respeito entre os membros Compreensão Troca de experiências Total PI.9 PI.4, PI.8 PI.11 1 2 1 15 1 7 Professoras PI.1, PI.9 PI.7 Freqüência 2 1 Analisando os dados destaca-se que a percepção de ter apoio é importante para praticamente metade das iniciantes (46,7%). O apoio efetivo foi citado nesse item sob a forma de “troca de experiências”, “trabalho cooperativo” e participação em discussões”, indicados por 4 iniciantes (29,8%). 44 Entretanto como já foi destacado, se faz necessário rever a forma que este apoio tem sido oferecido deixando de ser um acompanhamento que ocorre somente no HTP, horário que geralmente é escasso, ou em diálogos informais que são realizados quando os professores, diante de suas dificuldades, procuram à equipe pedagógica e de direção. 6. Algumas considerações que encerram o trabalho Tornar-se professor se constitui num processo evolutivo baseado em experiências e aprendizagens de diferentes naturezas. Esse processo inicia-se muito antes da formação inicial e perpassa toda a vida. A formação inicial, embora importante, não tem como fim, ao menos nos dias de hoje, preparar o futuro profissional para atuar ao logo da vida. Ao contrário, ajuda-o a se preparar para começar a ensinar, embora por sua própria característica nem sempre consiga ajudá-lo a lidar de forma serena com a complexidade existente em sala de aula. Entretanto, embora isso ocorra e venha sendo estudado por pesquisadores e indicado na literatura educacional sobre o tema, de modo geral o aluno, ao sair do curso de formação inicial, se vê professor, responsável por uma sala, não poucas vezes em situações e contextos adversos. É então que surgem tensões, duvidas, inseguranças e ao mesmo tempo entusiasmo e vontade de acertar, sentimentos resultantes desta passagem de aluno à professor que não é acompanhada por seus formadores nem pelos pares e dirigentes da escola. Neste momento crucial o professor iniciante necessita de apoio, orientação, de ser ouvido, orientado. É geralmente na escola que ele procura encontrar este espaço, mas muitas vezes o encontra com amigos, parentes, professores de sua relação pessoal de amizade. A escola, por sua vez, nem sempre está preparada para lidar com este professor, ou por não dispor de pessoas e meios para fazê-lo, ou, o que parece ser mais comum, por desconhecer a realidade que esses iniciantes vivenciam. Este trabalho apontou alguns obstáculos encontrados para a atuação e desenvolvimento profissional de professores iniciantes e também a forma como as equipes de dirigentes e coordenadores escolares lidam com esses docentes. Pôde-se perceber que 45 esses profissionais que coordenam e dirigem as escolas pouco conhecem os dilemas e necessidades de professores iniciantes. Em virtude dessa realidade, restrita a uma cidade do interior paulista e a algumas escolas investigadas, considera-se essencial que o tema seja melhor estudado e que as conclusões dos estudos sejam divulgados, subsidiando ações educativas em prol dos professores iniciantes para que possam encontrar sucesso na profissão que escolheram e ensinar melhor a todos os seus alunos. Adicionalmente, não se pode esperar que as iniciativas sejam pontuais, restritas a uma ou outra escola, a um ou outro dirigente escolar. Importa que ações nesse sentido sejam provenientes de políticas públicas e alcancem todos os estabelecimentos de ensino em todos os níveis. Se a realidade dos professores que ensinam nas séries iniciais do ensino fundamental é a revelada nada obsta que também o seja nas demais séries e níveis. Fica então, nesse final, indicações sobre a importância de estudar o tema da indução à docência e o apoio que professores iniciantes recebem em suas escolas em outros níveis e modalidades de ensino bem como em outros contextos. Enquanto tal nível de abrangência não acontece, sugere-se que haja empenho de coordenadores e dirigentes escolares para construir na escola um ambientes colaborativos, que tenham na reflexão sobre a realidade e as necessidades locais e a busca por soluções mais pontuais a base para a prática de todos os membros da comunidade escolar. Isso pode ocorrer nos HTP, que, conforme resultados dessa mesma investigação não tem se constituído em espaço adequado para a condução desse processo. Mas, em havendo prioridade, esse já é um espaço que pode servir como ponto de partida. Referências Bibliograficas ALARCÃO, Isabel. Gerir uma escola reflexiva. In: Professores reflexivos em uma escola reflexiva. 2. ed. São Paulo, Cortez, 2003. p.77-102 BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari. Investigação qualitativa em educação: Uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora, 1994. 46 CARBONEAU, Michel; HÉTU, Jean Claude. Formação prática dos professores e nascimento de uma inteligência profissional. In: PAQUAY, Léopolt et al (org). Formando professores profissionais. Quais estratégias? Quais competências? Porto Alegre: Artmed, 2001. p.67-84. ESTADO DE SÃO PAULO. Resolução SE Nº. 66 fr. 03 de outubro de 2006. Disponível em: www.educacao.sp.gov.br. Acesso em: 22 de novembro de 2006. ____________________. 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Por que escolheu este trabalho? 3. Qual é seu curso de formação inicial? 4. Qual é o caráter de sua contratação? 5. Como Realiza seu aperfeiçoamento profissional? Docência 6. Foi professora antes de se tornar diretora ou coordenadora? Quanto tempo? Em que nível e série? 7. Quais foram suas dificuldades quando iniciou na docência? Quando foi isso? E no cargo que ocupa atualmente? Como superou e como supera? 8. Por que você decidiu ser professora? Coordenação e direção 9. Como tem sido (contar um pouco) 10. Qual o papel da equipe pedagógica na atuação dos professores desta escola? 11. O que prioriza na sua atuação? 12. Como é sua relação com os professores? 13. Como costuma ser seu trabalho com os professores iniciantes que lecionam nesta escola pela primeira vez? A escola tem um projeto em específico para professores novos? E para iniciantes? Se sim contar, se não porque? 14. Como você acha que tem que ser o apoio aos professores que iniciam na carreira? Tem feito isso? Quem deve se responsabilizar? 15. O que você acha que eles pensam sobre este apoio? Você acha que tem contribuído? 16. Quais as dificuldades que encontra neste apoio? 51 17. Como você define o trabalho dos professores iniciantes? 18. Que dificuldades eles têm? Como você pensa que eles superam? 19. Em quanto tempo eles se tornam bons professores? 20. Como é o relacionamento dos professores iniciantes com os colegas e a equipe de direção? 21. O que diferencia um professor iniciante de um experiente? E de um no término da carreira? 22. Com quem os iniciantes podem contar nas escolas em geral? 52 Apêndice 2 –Transcrição das entrevistas 53 EEPC – Entrevista com a coordenadora Pedagógica. 43min e 09seg. G: Entrevistadora R: Entrevistada G: Há quanto tempo você trabalha como coordenadora? R: Este é o sexto ano G: Aqui no _____ Mesmo? R: Mesmo, mesmo local. G: Você não teve nenhum cargo semelhante numa outra escola? R: De gestão não, eu era professora, mas, na gestão... Só aqui na coordenação G: Por que você escolheu este trabalho? R: Olha, eu escolhi, porque eu já trabalhava de uma forma diferenciada, eu trabalhei dois anos com oficinas com classes de aceleração, e aí eu fazia um trabalho diferenciado ali, e o pessoal sempre tava perguntando, faz isso, faz aquilo....até que a diretora na época, como a gente ia na época precisar de outra professora coordenadora, ela sugeriu que eu exercesse essa função. Aí eu prestei uma prova na diretoria foi selecionado, apresentei um projeto aqui na escola e aí o conselho me elegeu. Sendo que todo ano esse conselho se reúne avalia meu trabalho e decidem se eu devo dar continuidade ou não. G: Seu cargo seria de confiança ou efetiva? R: Eu sou professora efetiva desta escola mesmo, tenho a minha classe aqui, a coordenação não funciona como efetivo entendeu? Você presta um concurso na diretoria de ensino uma prova, eles soma seus pontos, classifica, e você passando na prova você pode exercer essa função, sendo que para exercer essa função você tem que apresentar um projeto na escola, aí quando a escola esta sem professor coordenador as pessoas apresentam esses projetos o conselho analisa e escolhe, por isso, que todo ano eles se reúnem para ver se você fica ou não. G: Entendi. Seu curso de formação é qual? R: Eu me formei em pedagogia pela UFSCar. G: Você chegou fazer uma disciplina comigo né? Isso foi o ano passado. 54 R: Foi. Eu fiz bem picadinho o curso porque eu levei esse trabalho com a Pedagogia. Levei o máximo, o máximo de tempo. Mas, foi bom. G: Como você realiza seu aperfeiçoamento profissional? R: Olha, continuo vinculada a UFSCar, eu participo de um grupo de estudo, desenvolvo um trabalho de pesquisa o ano passado eu prestei mestrado, passei no projeto, passei na prova, fui pra entrevista e na entrevista eu fiquei na lista de espera. Esse ano eu comecei de novo, no projeto eu já passei. Eu estou aguardando de novo, então eu acho que esse vínculo entre universidade e a escola é muito importante, tanto é importante pra mim para meu aperfeiçoamento profissional, quanto eu sou mediadora, sabe? Um conhecimento mais teórico ta trazendo pra eles, eu acho até que os professores têm uma receptividade assim... Maior porque eu desenvolvo este trabalho de trazer um pouco do acadêmico pra escola, então eles consulta, a gente ta sempre fazendo trabalho de reflexão, lendo textos, a gente, nós o corpo docente é visto como... Na diretoria de ensino, como um pessoal assim bem crítico, reflexivo ta sempre inovando sabe? A resistência enquanto as mudanças aqui não são acentuadas como são em outras escolas, não que nós não tenhamos professores que resistam as mudanças... Temos sim, mas, eu tenho professores assim, muito bons professores. G: Você foi professora durante quanto tempo antes de ser coordenadora? R: Olha, eu ingressei em 88 na pré-escola da prefeitura, permaneci na prefeitura até 94, G: então são seis anos? E depois desse tempo... R: Eu prestei concurso e ingressei no estado em Agosto de 94, ingressei no estado no concurso, nunca tinha trabalhado pelo estado, aí de 94 eu fiquei até 99 como professora. G: São cinco anos... R: Aí já vim para a coordenação G: Você foi professora de 1ª a 4ª série? R: De 1ª a 4ª série. G: Você teve dificuldades quando você iniciou na carreira docente? R: Olha na prefeitura, na prefeitura na época em que eu ingressei, não sei, eu copiava muito o que as outras pessoas fazia, as pessoas mais experientes, não refletia muito sobre meu trabalho não, era mais uma cópia que eu me lembro. Eu tive bastante dificuldade quando eu ingressei no estado né, o estado aquela aue de construtivismo em 94 aquela febre toda, a 55 gente queria entender o que era isso né, e eu já me apaixonei pelo construtivismo, não que eu sou apaixonadamente cega, mas as vantagens do ensino mais construtivista me apaixonei e já comecei a estudar. Eu sentia essa necessidade eu entrei em agosto e a professora que saiu da sala pra que eu entrasse foi muito chocante isso, chegar na classe na porta e fala agora sou eu, sou concursada! Terrível, e as crianças resistiam muito sabe! Eles queriam a outra professora né, e ela trabalhava de uma maneira assim... Construtivista ao jeito dela, mas, aí eu comecei ver o trabalho dela, convivendo com outras pessoas que também trabalhavam de forma diferente, comecei a me interessar como comecei a estudar novamente, eu acho que foi a partir daí, os anos que eu permaneci na pré-escola, eu não tive esta preocupação, de me aperfeiçoar profissionalmente não, foi mais um conhecimento de terreno, de amizade, uma coisa mais light eu chamo... G: E atualmente _____, quais são as sua dificuldades? R: A dificuldade é conciliar tempo, sabe? eu acho que no cargo que eu estou ocupando a gente.... Eu acho que não digo aqui, mas em todas as escolas publicas, falta funcionário sabe, e não é muito claro pra comunidade escolar qual é sua função. Então como aqui na escola somos eu e a _____, ela na direção e eu na coordenação, nós não temos vice, eu acabo fazendo muito a função de vice-diretora, então como eu sou... Não sei pouco mais brava do que ela. A____ é mais mãe, e eu sou mais pai aqui na escola. Então quando tem que conversar com aluno, quando tem que ser mais assim, tem que arrumar mais uma fila, têm que chamar mais a atenção, o pessoal me chama muito, você entendeu? G: Entendi R: E... Acaba se acaba exercendo muitas funções que num... Que fogem do pedagógico, essa é minha maior dificuldade. Porque para você ficar na função pedagógica, você tem que ler muito sabe? Preparar os HTPC, você tem que ler textos, você tem que preparar dinâmicas, você tem que, é um estudo permanente, não que eu não faça, eu faço, porque se você participar de um HTPC meu você vê que difícil quando eu chego em um HTPC, falo hoje, ó tem dia que você tem que deixar, as vezes os professores pedem sabe, ele cuidar um pouco das coisas dele, uns cuidam realmente outros não.Deixar a sala em ordem fichas preenchidas, ontem foi um dia que nós fizemos isso, mas, eu fico aqui, um chama o outro chama, um mostra o outro mostra, você se sente muito consumida, tem dia que eu saio 56 muito sugada daqui sabe. Então a maior dificuldade minha é não poder a minha função plenamente como eu queria, G: E como você tem superado isso? R: Tem vezes que você da um basta, fecha a porta, não agora eu não posso atender né, quando tem uma coisa que eu tenho que preparar a ____ até deixa eu ficar um pouco na hora do almoço, porque com o computador em casa é mais sossegado, os cursos que a gente faz como o PIQUE, o pró – gestão, tem que estudar tem que preparar tarefa, então as vezes a gente acaba fazendo muito em casa as coisas, a gente trabalha muito em casa, muito, muito, sabe você abre o e-mail da escola em casa você recebe, você lê.. G: Não tem parada né! R: Não é tranqüilo não. G: Porque você decidiu ser professora, _____? R: Professora? Sempre como todo mundo, sempre tive admiração pela docência, mas, quando eu tava no ensino médio eu.... Sou de família bem humilde e eu sabia que não tinha chance de entrar numa universidade publica sabe? E até meus pais não incentivavam muito esse tipo de coisa, desconhecia o que é fazer uma universidade, não é como hoje em dia essa febre de ensino superior, então eu sabia que eu tinha que fazer alguma coisa pra trabalhar foi quando eu pensei no magistério, eu fiquei muito, muito feliz com esta opção, e se eu falar pra você que em algum momento da vida eu me arrependi eu não me arrependi, mas, foi uma escolha por necessidade mas, a admiração que eu tinha pela carreira docente. Depois futuramente eu só consegui fazer a minha graduação bem mais tarde, e foi muito importante pra mim ter feito uma universidade publica e aqui na escola isso fez muita diferença, porque todos os professores tem ensino superior com exceção de uma que ta fazendo e uma que não tem mas, todos fizeram em universidade particular, entendeu? Ninguém tem universidade publica. G: E tem um diferencial, né? R: Tem, ao mesmo tempo que eles me admiram, incomoda alguns né! Você te, tanto é que agora to prestando mestrado ninguém sabe, porque eu acho que incomoda um pouco é estranho. G: Sério eu não sabia disso? 57 R: Se você ingressa, tanto é que eu percebo isso com essas meninas que ingressaram agora que nem a _____ ela foi aluna da Federal entendeu?E os professores mais antigos eles a ____ da UNESP, isso incomoda, incomoda faz diferença dentro da escola. Na prefeitura não, essa meninada que entrou agora nos últimos concursos vem de universidade publica, pois a prefeitura ta bem, bem, tem uma base muito boa agora, tem muita gente de universidade publica, gente muito bem formada, com pouca experiência mas, isso se adquire, mas com uma formação boa e o estado, o estado já tava capenga, o estado neste ultimo concurso que entrou esse povo mais novo com uma formação melhor mas, tem muita gente assim, não que não tenha um compromisso e não tenha competência mas, tem muita gente que desenvolve um trabalho legal, acredito eu pela própria formação infelizmente.... G: ....(incompreensível) R: mas, esse é o fato né? E ao mesmo tempo que eles assumiram eles respeitam, a universidade publica não tem idéia o quanto ela é importante para os professores, falo isso pelo contexto que eu vivo né, mas, fora daqui eu já percebi isso, fora dessa escola. É muito importante, eles admiram muito é uma coisa inatingível, sabe quando você traz um professor como a professora _________ ela participou de uns HTPC´s aqui com eles, eles ficam fascinados, eles se sentem muito valorizados quando tem professor da universidade junto deles é muito importante. G: Agora que você vai entrar no mestrado... R: Se eu entrar. G: Como tem sido seu trabalho _________? Queria que você contasse um pouco. R: Olha é um trabalho de reflexão e ação, e reflexão da ação o tempo todo, eu acho que esses cinco anos pra mim, foi extremamente importante porque estiveram vinculados com a graduação, entendeu?E isso foi pra mim foi muito importante, porque realmente eu transformei a escola num laboratório, num laboratório de pesquisa ,de pesquisa-ação mesmo, e a gente desenvolveu um trabalho assim... Muito importante, sabe? Em relação à avaliação e principalmente a avaliação, quando a gente se propôs a desenvolver os portifólios quando eu trouxe a idéia dos portifólios pra eles, eles resistiram muito é interessante como só depois de quatro anos que eles perceberam.... G: A importância... 58 R: A importância do portifório, mas eu não desisti e nem impus entendeu? Eu sempre, se não ta legal como que você gostaria? Mas, isso, essa simples idéia, demorou muito... (incompreensível). Se não ta legal como nós vamos mudar, porque eu tinha todo um estudo sobre o portifólio, achava daquele jeito, achava que ia implantar e acabou, mas as coisas não acontecem... G: Não acontecem da forma que a gente planeja né? R: Não, e não é só isso você o professor não se apropria de um conhecimento novo a partir do momento em que esse conhecimento posso lhe trazer alguma coisa. Entendeu? E se ele, e ainda, mais se ele ajudar na construção... Entendeu? O portifório é assim, aí eles falavam assim: mas, a gente quer dessa forma e se a gente fizer isso? Quando eu fui abrindo deixando eles tomarem conta mas, não é deixar light eu cobrava o tempo todo mas, e se... E se... Entendeu? Essas perguntas, aí que eles... Até hoje eles estão fazendo esta construção, eu acho muito interessante e isso foi um dos trabalhos mais significativos pra mim foi o... G: Portifório... R: O portifório na escola, entre outros, a gente faz um planejamento assim, muito reflexivo, baseado em âmbitos interiores sabe? Eles estão sempre fazendo relatório, refletindo sobre a prática deles eu não to falando que é uma maravilha não, longe disso, eu tenho problemas como... Todo mundo tem, mas, eu acho que a gente tem um certo amadurecimento assim, teórico pra esta lidando com os problemas, e isso é muito importante, você trazer a teoria e também acabar com essa dicotomia entre teria e prática sabe, venho lutando muito contra isso,eles tem que entender a teoria como uma maneira deles enxergar a prática sabe? Deles procurarem caminhos pra prática, a teoria serve pra isso e isso eu acho muito interessante como a gente vem lidando, agora o que dificulta também, falando o que dificulta no meu trabalho é que no período da manhã eu tenho todos os professores efetivos, a tarde em sempre lidei com um quadro de professor assim... ACT quer dizer estão na escola assim uns anos e no outro ano eu não sei se vão estar, período da tarde, esse ano são também professores efetivos a tarde que são as meninas que ingressaram no concurso, só que elas estão pelo artigo...... G: Artigo 22... R: Artigo 22, e sendo que eu não sei. G: Onde elas vão estar 59 R: Eu lamento muito, porque são excelentes profissionais a gente vê que vem crescendo sabe? Percebendo cada uma delas, o jeito, conhecendo melhor, vendo a relação com a escola com tudo isso, e derrepente o ano que vem... Então a rotatividade de professor é uma das maiores dificuldades pra qualquer gestão... Isso de 1ª a 4ª heim... Imagina de Ciclo II ensino médio que tenha 50, 60 professores dentro de uma escola. G: Qual que é a importância ou papel da equipe pedagógica na atuação dos professores desta escola? R: Acho que é fundamental. Eu acho assim, que a nossa atuação tanto minha quanto da ______ é importante demais, porque eu acho que a gente sempre ta... Eles nunca estão sozinhos, penso eu e a gente nunca ta sozinha, porque ao mesmo tempo em que a gente participa ativamente do pedagógico a ____ gosta muito do pedagógico. A gente sempre ta procurando soluções juntas sempre em contato, a gente sempre esta se debruçando sobre nossos problemas, que a gente em muitas reuniões a gente percebe que nem em todas as escolas a coisa acontece dessa maneira sabe? É mais uma fazeção de coisas, cumprindo projetos e programas da secretaria, cumpre ...cumpre, sem reflexão daquilo. Nós atingimos um ponto tanto a gestão quanto os professores, eles quando vêem um projeto novo uma coisa nova na secretaria, eles já questionam, mas o que vai trazer para a escola? É o que a gente ta precisando no momento? Vai acrescentar? Não?Então não vamo fazer... A gente... Como dizia meu pai, é queixo duro, eu ao vou fazer, eu não quero fazer. Tanto é que eles chamam a gente direto pra isso, pra videoconferência, projetos inúmeros que se eu for relacionar com todos, você fica pasmo de ver.Então eu acho que cabe a gestão junto com professores, ta selecionando o que serve pra escola. A escola é uma realidade, então quando a gente desenvolve um projeto a gente tem que ser realmente pertinente e que venha de encontro a nossas dificuldades. Se não, agora se não tivesse esse trabalho realmente coletivo, isso não aconteceria. Eu simplesmente despejaria... (incompreensível) mas, a gente não faz isso. G: Ta! O que você prioriza na sua atuação _____? R: O que eu priorizo? G: Isso. R: Acho que a dialética mesmo, sabe é ta conversando o tempo todo, ta... Eu acho que... G: Com os professores? 60 R: Com os professores. È muito importante ouvir. Pra ser ouvido você tem que ouvir e às vezes a gente não tem paciência para ouvir, às vezes a gente fica de saco de cheio mesmo de tantos probleminhas, mas quando você para pra ouvir se entende, se consegue encontrar caminhos junto com eles, é muito importante que eles tenham, não é dar voz porque ninguém da voz pra ninguém mas, que eles tenham a palavra, e partir do momento que eles tem a palavra eles (incompreensível) dos problemas que eles têm sabe? E às vezes eles vêm muitos deles vem como se eu fosse à solução, como se eu tivesse a solução dos problemas que eles enfrentam: de indisciplina, de ensino, né? E ele vem assim como que quisesse que alguém resolvesse os problemas, e eu sempre faço o exercício de jogar para eles novamente, não deixando eles sozinhos, mas, o que a gente pode fazer? O que vocês acham? Vamos pensar junto? Mas, isso não é do nada, eu sempre trago um texto pra refletir, eu trago alguma coisa... Isso ajuda muito. G: Como costuma ser seu trabalho com os professores iniciantes que lecionam nesta escola pela primeira vez? Tanto os iniciantes quanto os professores que entram em contato com a escola mesmo com experiência? Tem algum trabalho em específico, se não tem como é esse apoio? R: Olha, eu tive, principalmente esse ano que eu li bastante Tardif..rsrsrsr G: Eu também, rsrsrsrs R: Eu fiquei muito preocupada né quando eu soube que essas meninas veriam e nós procuramos fazer um trabalho diferenciado desde o começo do planejamento, sabe? Eu tenho um planejamento arquivado ali se um dia você quiser ver, porque eu não me lembro exatamente como eu fiz. Mas, sabe do acolhimento sabe? Da troca da experiência sempre colocando eles em grupo, não deixando que, é difícil isso, não deixando que panelinhas se forme, você entendeu? De um período distante do outro, então sempre que tem um trabalho dos planejamentos, teve planejamento no começo do ano, teve planejamento em Agosto, nos HTPC´S quando a gente faz algum trabalho a gente coloca tenta enturma-las, coloca junto, você procura dar voz, causa um ciúmes também, como eu falei também! Como eu falei pra você tanto o período da manhã ta enciumado com o período da tarde porque ele fala, não você só fala dessas meninas que não sei o que e quando a ______ disse que a escola deve ser uma instituição sem afetividade... G: É difícil né! 61 R: É difícil, G: Eu ouvi aquilo... R: Choca né! Porque eu fico pensando sabe? que jeito fugir da afetividade sabe? Sendo ela (incompreensível) servida da vaidade humana o tempo todo, tanto em relação aos alunos quanto aos professores. Você ta dando atenção, e os professores se comportam como alunos, sabe às vezes eu estou dando atenção para um ali, discutindo e o outra ta desesperada querendo a minha atenção, mesmo que for falar qualquer coisinha quer atenção. Uma reação às vezes infantil, e eu fico imaginando como trabalhar isso aí? Você não ter sentimento, não estourar, você não se emocionar. Eu não consegui ainda, sei o que ela quer dizer, sabe? Mas, trazer isso pra pratica... G: Ah! Eu acho muito difícil. É porque envolve questões relacionadas a subjetividade, envolve você como pessoa, parte pessoal mesmo né! R: Claro! G: Eu particuladamente acho difícil R: Muito difícil. A gente sabe o que ela quer dizer G: Eu não discordo, mas agora pra você trabalhar com isso é uma questão de trabalhar com você mesma... R: Agora como você vai entrar extremamente profissional, como você não vai falar mais alto, como você não vai se emocionar, como você não vai chorar quando for abraçado, entendeu você é humano, entendeu? R: Eu fico pensando,quando eu fiz o estágio o semestre passado, aí tipo vinha aquelas crianças pra te abraçar, pedir um abraço, e eu não conseguia dizer não, tinha menina na minha sala que estudava com a ______ também, o semestre passado também, e ela disse pra criança: Não eu não quero te abraçar. Eu não consigo, eu não consigo falar assim para criança: Não eu não quero um abraço. Não dá. É difícil R: Colocar outra coisa no lugar é... Eu não sei colocar outra coisa no lugar. Eu não sei deixar todos os meus sentimentos... E fazer diferente. Gostaria de saber. Ser mais profissional, mais entendeu? G: Não acho que porque você envolve afetividade, significa que você é não é um bom profissional, né, eu pelo menos penso assim. Como então ______ você acha que teria que 62 ser o apoio aos professores que iniciam na carreira? Acha que quem teria que se responsabilizar? R: Eu acho que é o coletivo. É a escola sabe? Eu não tenho duvidas disso, certas ações precisam ser planejadas sabe? Tem umas coisas que andam acontecendo naturalmente, mas, precisa acontecer um planejamento para receber esses professores, precisa de um apoio pedagógico assim constante, muito mais do que eu dei esse ano. Eu acho que, eu sempre fico com a sensação que eu não dei o melhor de mim, e isso ao mesmo tempo em que me incomoda me joga pra frente pra eu procurar fazer melhor o próximo ano, sabe? G: Neste apoio, qual foi a maior dificuldade que você encontrou? R: A falta de tempo em estar junto com eles, eu não tenho tempo para ficar com eles, entendeu? Não tenho, é a falta de tempo com as outras funções que eu desenvolvo. G: O que você acha que eles pensam sobre esse apoio que você ofereceu? Você acha que contribuiu? R: Eu acho que sim, eu percebo na fala deles, sabe? Uma vez ____conversou assim como a ______ professora campeã, essa que foi aluna da _______ foi aluna da Federal, ela foi eleita à professora do ano, primeiro ano dela nunca tinha dado aula... G: Sério? R: Os professores. G: A que de São Carlos? Da escola? R: Da escola G: Sério? R: Vai ser homenageada num jantar, e quando ela escreveu, eu pedi para ela fazer uma biografia dela. G: Um memorial? R: Um memorial, né pra gente ta enviando, aí ela, eu percebi na escrita dela né! Como ela se sentiu, e ela citou várias vezes o meu nome, até frases que eu disse, frases completas, sabe? Como apoiei quando estava desesperada, o que fazer com os alunos, o que eu faço com aqueles que sabe e com aqueles que não sabe e que sabe, então eu senti na fala dela, e conversando com eles a gente percebe que: deixei a desejar, deixei, eu acho até que bastante, mas, contribui? Mas, eu acho que contribui também, entendeu? Mas, 100% é difícil, muito difícil. 63 G: Como que você defini o trabalho dos professores iniciantes? Que tipo de dificuldades você observa que eles têm? E como você acha que eles têm superado? R: Olha, a maior dificuldades deles, acho que é o conteúdo, sabe! Eles ficam muito preocupados assim, em passar conteúdo. G: Foi o que eu identifiquei na minha pesquisa. R: Exato! A gente percebe assim, que eles querem cumprir se eu já dei isso, se eu já dei aquilo e eu vejo que eles não estão muito preocupados, não que eles não estejam preocupados, mas, não estão atentos ao processo. Entendeu? Eles querem cumprir um conteúdo e as dificuldades deles também é no conhecer muito a realidade dos alunos. Sabe eu percebo assim, que eles desconhecem, às vezes eu vejo alguns professores fazendo naquela escola perfeita que eles viram na sua formação e imaginavam, aquele tipo de aluno. Aqui não é o tipo de aluno que eles esperavam, então quando esses alunos não rendem o suficiente, segundo o critério deles, eles ficam um pouco desesperados. G: Como você acha que eles superam, tenham superado? R: Olha essas dificuldades, por mais que eu fale, por mais que eu mostre, e os professores experientes também falam, eu acho que é com o tempo mesmo. Com o tempo, por isso que, quando eles tiverem no fim do ano que eu vejo que eles já estão agora um pouco mais calmos, eu lamento muito em perdê-los pra outra escola. Sabe? Se eles continuassem comigo eles... Entendeu? Esse, essa acolhimento dos professores do professor iniciante, eu ia rever isso tudo de novo, eu, eles estariam mais cientes da clientela. G: Teria uma continuidade né? No trabalho? R: Exato. Isso é um processo, não adianta falar: Não cara, não se preocupa! Porque se ele aprendeu isso, e bem ele vai conseguir avançar. Não eles querem passar de uma forma assim, sabendo que fica um monte de coisa pra trás, o aluno chega na série que, na cabeça deles ainda é série, não tem essa noção de ciclo, isso é uma barbaridade né, incomoda muito. Eles acham que tem que cumprir, e na outra série é que eles vão ver aquilo. E a cabeça do professor é seriada, todos até os mais novinhos, o que se aprende na 1ª, na 2ª, na 2ª, na 3ª e na 4ª série. Eles, não passam pela cabeça deles que é um ciclo. Entendeu? Por mais que eu faça esse trabalho com os Portifórios, ontem ele parou.... (incompreensível). Por mais que eu faça isso, já estou fazendo há quatro anos, ainda não entrou, ele parti dali, e não daquele conteúdo. 64 G: Em quanto tempo você acha que eles se tornam bons professores? R: Olha, eu acho que quem é bom professor, já nasce bom professor, entendeu? Eu dou o exemplo desta menina, nunca tinha dado aula, se você visse o compromisso desde o primeiro dia que ela tem, não somente ela, mas os outros também estão comprometidos, mas a _____ ela tem um diferencial sabe? Dos outros professores. E no jeitinho dela a gente que lida com os professores há tanto tempo, você olha vê que é o professor. Não é o tempo que se torna um bom professor e sim o compromisso desde o primeiro dia, eu não sei nada, não sei nem o que eu vou dar para meus alunos, mas, a maneira que ela organiza a maneira que ela ouve a gente falar, a maneira como ela pergunta como ela participa das reuniões. Você sabe que ali ta um bom professor, sabe? Sendo que eu tenho professores prestes a aposentar que a hora que abra a boca você fica impressionada, sabe? Fala: Nossa o cara da aula há quanto tempo? Entendeu? Então não é por aí. Então é difícil falar que fase o professor, o bom professor, porque eu também aprendi nestes cinco anos, seis anos de coordenação né, a valorizar os saberes que eles têm sabe? E isso pra mim, é muito importante. Eu sei quanto e como eu posso contar com eles. Sabe? E às vezes em reuniões eu distribuo funções, entendeu?Olha você sabe bem isso aqui você não quer falar um pouco mais la na frente sobre isso? Isso é tão importante. Sabe? Fazer ele valorizar o que ele sabe e fazer com que ele multiplique este saber. Sabe? O professor assim, que você sabe que você pode contar com ele, pra um monte de coisa e felizmente você sabe que com alguns você pode contar com um monte de coisa, mas, já na sala de aula. G: Já é diferente... R: É diferente, mas o que eu não vejo é professor vagabundo, sabe que não gosta de trabalhar, eu não tenho isso aqui. G: Mas, esses professores conseguem se manter dentro da instituição? R: Conseguem. Tem professor que consegue ir levando, levando... Tem uns que se matam de trabalhar, tem uma professora na 1ª que da dó de ver trabalhar, só que ela é professora de um tipo de aluno, e só. Entendeu? Ela consegue pegar uns 70% da classe, ela manda para 2ª série perfeito, só que no primeiro dia, ela fala assim: olha vem ca um pouco comigo, ela fala pra mim, eu dou risada, f chamo ela de fulana nostra damos. Ela fala: Olha aquele lá não vai, aquele ali não vai. E agora no momento, é muito triste isso. G: Porque ela condena a criança ao fracasso né? 65 R: Ao fracasso. Desde o momento em que ela aponta, você pode ter certeza que no fim do ano... eu brigo muito com ela por causa disso. E no reforço, principalmente com a turma dela eu procuro por a professora melhor do reforço possível, pra ver se... Difícil né para a professora do reforço só vê a criança três vezes na semana e quantas aulas na semana ela fica? G: É muita atribuição também né. R: E é uma pessoa prestes a aposentar. Como lidar com isso?Você acha que da para viver em pé de guerra o tempo todo? G: Como você acha então que é o relacionamento os colegas? E com a direção da escola?Você acha que é satisfatório? R: Com a direção é satisfatório... G: Com os Colegas? R: Com os colegas, é aquilo que eu falei para você é... Você vê eles juntos, tudo bem, mas, você percebe um pouco de ciúmes, sabe? De ambas as partes, , os mais novos que entraram agora as vezes sentem um pouco assim, mais inferior as vezes não abre muito a boca, agora tão falando mais, sabe? Parece-me que elas estão chegando num espaço que não lhes pertence e os mais antigos quando você elogia, quando uma professora tão novinha quando uma menina consegue ser a eleita do ano, eu sei que isso causou ciumeira: “Mas, como mal saiu do primeiro... Eu estou aqui a tanto tempo, faço tanto pela escola”. Eu ouvi direto isso. Entendeu? Mas, aí foi uma eleição onde todos votaram..Comunidade escolar toda. Aí eu percebi o quanto eles tinham de ciúmes. G: Em relação aos professores mais novos... R: Aos mais novos, principalmente porque eu tento trabalhar com as mais novas.. G: Mas, eles não têm consciência do trabalho que você tem feito? O porquê você tem feito? R: Têm. G: Mesmo tendo consciência disso? R: Têm, porque o ano passado quando eu desenvolvi o projeto de pesquisa aqui com a _____ eu trouxe todo um resultado com eles, trabalhei com eles, expliquei o que tava fazendo. Eles têm noção disso aí... G: Não ameniza? R: Não. 66 G: É _______, o que diferencia um professor iniciante, de um experiente, e de um professor em término de carreira? R: O que diferencia? Eu acho que é a questão em lidar com o conteúdo mesmo, foi aquilo que eu falei pra você, porque eu tenho professores aqui em final de carreira com o mesmo pique destas meninas que estão chegando ou até mais, final de carreira pra aposentar, é só que é a maneira de lidar com o conhecimento mesmo, é com a prática, é o que fazer? Na hora o que fazer? O como fazer? Entendeu? Não que elas desconheçam o conteúdo, mas, como trabalhar o conteúdo? Eu acho que é o conteúdo. G: Com quem você acha que os professores podem contar nas escolas? R: Eu posso falar por essa escola, eu posso falar, falo de onde eu estou não posso falar de outras escolas. Eu acho que aqui eles podem contar com a direção, eu creio que sim, não só com a direção, mas, também com os outros professores daqui!Porque tem muitas professoras muito bacanas estão muito abertas 67 EMAND – Entrevista com a Assessora Pedagógica. 28min e 57seg G: Entrevistadora P: Entrevistada G: Quantos anos você tem mesmo ___? P: Eu tenho 28 anos irei completar 29 agora dia 25 do10 G: Ah! Parabéns! P: Obrigada G: Há quanto tempo você está trabalhando na coordenação ou direção? P: Aproximadamente um ano e dez meses. G: E você já teve experiências em cargos semelhantes ou não? P: Não. G: Em outras escolas? P: Não, não tive. È a primeira experiência G: Ta, porque você escolheu este trabalho? P: Quando fui chamada inicialmente a minha função era de fazer coordenação pedagógica né, como já havia trabalhado com um curso de formação de professores, que foi o PROFA, eu fui é formadora do PROFA, eu gostava muito do trabalho com os professores né. De estar trabalhando a parte pedagógica com os professores. Então, na verdade quando me sugeriram este cargo né, eu pensei justamente nisso. G: Entendi Só deixa eu anotar aqui. Qual, o que você vê nesta experiência? Porque você gosta de trabalhar com os professores, gosta de entrar em contato com eles? P: Porque assim, é , quando eu estou em contato com os professores indiretamente eu estou em contato com os alunos né, porque você em contato com eles, vai delimitando né, caracterizando quais são as dificuldades dos alunos e pensando em formas, Alternativas de trabalho com esses alunos que tem dificuldade em especial e com os outros também tentando tornar as coisas mais gostosa mais prazerosa enfim, mais prazeroso mais gostoso. Eu acho que os professores necessita. Acho que os professores de 6 anos, 6 anos né? Necessita né desse apoio eu sei, eu senti esta necessidade, de alguém que olhe que ajude a analisar quais são as dificuldades, que ajuda a encontrar alguns caminhos que possam 68 orientar o trabalho com esses alunos que tem dificuldades assim com os demais alunos que caminham bem, é por isso que eu gosto, indiretamente eu estou ligada aos alunos. G: Que bom rsrsrsr. Qual é seu curso de formação inicial? P: Meu curso de formação inicial é o magistério. Depois eu fiz licenciatura plena em ciências sociais. G: Ah! Você fez ciências sociais! P: E... Mestrado em educação, em fundamentos da educação G: Que legal! Ciências sociais e depois você fez o magistério P: Fiz aí alguns cursinhos de especialização G: E agora você faz mestrado em educação. P: Já terminei G: Terminou? Já defendeu faz tempo P: trinta de agosto. G: Que alívio não! Que legal, ainda vou ter um caminhosinho até chegar aí. Seu caráter de contratação é efetivo? P: Como professora, e de confiança, na verdade eu estou como assessora de direção, não há coordenação pedagógica. G: Como é o trabalho do assessor pedagógico, quais são as funções dele, assim, quais as funções que são delimitadas a ele, e quais as funções que você acaba exercendo? P: Olha, Essencialmente quais são essas funções eu não tenho muita clareza né, não cheguei ver nenhum papel delimitando essas funções. Eu sei que seria o apoio direto ao professor né no sentido assim de coordenação nos horários de trabalho pedagógico eventualmente no trabalho coletivo e de apoio aos professore, de ta sentando no horário de educação física, no horário de HTPL no horário de trabalho pedagógico livre e ta ai delimitando quais necessidades que esse professor precisa e tem né e como eu posso ajudá-lo. G: é o que você tem feito então? P: è o que eu tenho feito. Mas, na verdade não é o que eu tenho feito, eu deveria ta fazendo isso, eu faço isso, mas, não consigo dar conta disso o tempo todo, pois eu fico muito mais absorta com problemas e questões indisciplinares, tentando ajudar a assessoria de direção e aí no meio do caminho você acaba fazendo de tudo um pouco. Porque nem sempre os três estão aqui. 69 G: acaba sendo diretor também. P: Acaba sendo um pouco de tudo G: Como você realiza seu aperfeiçoamento profissional? P: Procuro sempre ta fazendo os cursos né! Que a gente tem aí em parceria com a secretaria de educação, ela tem oferece parceria com algumas outras instituições publicas e privadas. To fazendo esses cursos né, e buscando informações universitária aí G: È você então foi professora antes de se tornar assessora? Por quanto tempo? P: seis anos G: seis anos? É em que nível em que série? P: é eu trabalhei dois anos aqui mesmo na escola ______em 99 e 2000 como professora de 4ª série . Ensino fundamental como um todo. Mas, dois anos com 4ª série, dois anos com 2ª série e dois anos com primeira série. G: Ah. Então seis anos no ensino de 1ª P: É. No ensino fundamental de 1º e 2º ciclo. Na prefeitura seria 1º e 2º ciclo. G: Ta, então seria dois anos como professora da 4ª série, né? P: Dois de segunda e dois de primeira G: é... Quais foram as suas dificuldades quando você iniciou?Na carreira, na docência? P: Eu acho que essencialmente, é o como fazer. Você tem muita clareza de quais os conteúdos a serem trabalhados, você também tem mais clareza dos objetivos a serem atendidos, mas o como fazer? O caminho disso a metodologia utilizada para chegar a esses objetivos né era a grande questão. G: entendi. E como você superou isso. P: eu acho que no contato com os pares foi enriquecedor pra mim, num contato que eu tive com a direção da escola na época em que tinha uma coordenadora pedagógica para os professores, foi também o que me deu muita ajuda, hã os cursos que eu fui fazendo ao longo deste tempo foram me mostrando alguns caminhos, principalmente em que eu fui aluna do PROFA , depois eu ministrei o PROFA, então, com relação a alfabetização acho que ali foi o grande mão na massa, foi ali que eu aprendi mesmo como fazer a coisa do jeito que eu queria, eu tinha algumas concepções do que era ensinar e aprender, mas não sabia como tornar aquela coisa aquelas concepções na prática viável. G: Entendi 70 P: Então foi assim. Com os pares, com a coordenação no início da carreira e os cursos realizados. G: Ta. E no caso, como assessora pedagógica. P: Na verdade eu sou assessora de direção. G: Assessora de direção. Ta. E como assessor de direção quais são as dificuldades que você encontrou quando iniciou o trabalho. P: Nessa escola em especial, o número de professores, muito grande o número de alunos é muito grande. E aí todas as outras dificuldades que a gente passa em todas as outras escolas né. Faltas, falta de recursos humanos, recursos físicos, recursos materiais e um número exagerado de professores e crianças para atender. Então é impossível assim, eu acho que seria necessário no mínimo um coordenador pedagógico para cada cinco salas de aula, para que você possa fazer um trabalho efetivo, para que os problemas de indisciplina na assoberbem a escola, não tome essas proporções gigantescas a ponto de tirar você do que deveria ser um trabalho mesmo assim.. Central que dá frutos né... E você deixar de ser bombeira né, bombeira no sentido vivemos apagando incêndio. G: Eu me lembro que minha diretora sempre dizia isso. P: È... e não conseguir agir efetivamente naquela realidade por meio de um trabalho assim, até preventivo né, porque quando você trabalha pedagogicamente né, quando você dá essa assessoria pedagógica ao professor de forma que ele possa contar com você sempre, que você possa ajudar na realização de algumas atividades, nas orientações e coisa e tal, você também faz com que os alunos se engajem nessas atividades, e diminui bastante o foco de indisciplina. Eu sempre penso assim, o aluno é indisciplinado por vários motivos, mas, alguns deles em especial porque: ou porque não conseguem realizar a atividade porque está difícil, ou não realiza porque a atividade ta fácil demais e ai perde a graça perde o interesse né, e por que não quero mesmo já que estou passando por alguns problemas aquilo não me satisfaz. Mas, você já elimina dois grandes problemas aí quando você consegue tornar uma atividade mais prazerosa, gostosa, desafiadora e possível. Na verdade tendo esses quatro itens na sua sala de aula você consegue eliminar muitos problemas. G: Entendi. É porque você decidiu ser professora? P: Dizem que é vocação né, eu acho que foi isso mesmo. G: Você se inspirou em alguém, quando estava na escola? 71 P: Sim... Muitos bons, eu tive excelentes professores. Então... Eu acho que é isso, principalmente porque o professor diferente de algumas carreiras há muitas assim também né, ele tem um.. Uma questão específica que fica assim, ele não tem um trabalho alienante, ele consegue pegar um aluno né e consegue trabalhar com aquele aluno com uma turma vamos pensar na questão da turma e aí você vê ao longo do processo os frutos do seu trabalho. G: Seria uma função social né? P: Exatamente, possui uma função social, mas mais do que isso também, não é um trabalho alienante que você faz só um pedaço daquele trabalho e os outros complementam. Você pensa na escola como um todo, na questão seriação na questão do ciclo. È uma parte que você vê o todo de certa forma, você vê o fruto do seu trabalho muito rápido principalmente professores de séries iniciais com 1ª e 2ª série. Acho que são séries mais prazerosas. G: Só voltando na questão anterior, Como você tem superado suas dificuldades em relação ao número de alunos de professores? Bom, acho que nesse caso não tem como né. P: Não tem como G: Bom no caso dos recursos humanos e físicos? P: É muito difícil. G: Não tem conseguido lidar com isso? P: Não. O grupo da secretaria, principalmente os professores de 1ª a 4ª série, ele é muito coeso. O grupo mesmo tem feito algumas reivindicações frente a secretaria de educação, pra ta conseguindo algumas melhorias para a escola né´. Então dessa forma, mas, assim, o que eu tenho tentado fazer para que meu trabalho de uma forma mais efetiva, eu tenho selecionado dentre os professores que estão aqui e aqueles que eu percebo que necessitam de mais ajuda, que me procuram mais, que pedem mais, que pedem socorro, eu tenho atendido mais prontamente a esses professores e os outros que caminham que você observa que desenvolve o trabalho sem grandes problemas, vou dando uma orientação aqui outra lá, mas, efetivamente com alguns professores em específico. Foi uma forma que eu encontrei para tentar amenizar né. G: Então seria mais ou menos, até respondendo uma questão seguinte: o que você prioriza na sua atuação. Seria justamente esses professores que possuem mais dificuldades. É eu 72 queria que você contasse um pouco como tem sido o seu trabalho aqui no _____ ? Como você tem trabalhado? Como são suas atividades aqui? P: É acho que de certa forma eu já respondi G: É P: Tenho trabalhado diretamente com os professores coordenando os HTP’s né, com atividades com oficinas, que é o que os HTP’s com oficinas, por exemplo, um exemplo recente duas oficinas de leitura com professores de 1ª 6 anos e 1ª e 2ª série. G: Eu acho que eu me lembro eu acompanhei um HTP com você,uma parte dele, você sempre procuro trazer textos. P: Tudo que tem que ser discutido coletivamente em relação aos alunos, as necessidades as dificuldades a coisas a serem feitas e a projetos a serem postos em prática, esse é o momento. Fora isso eu sento com os professores no horário de educação física, e aí nós vamos lá ver como os alunos estão. Então faz um diagnóstico para saber como os alunos estão e aí diante daquele diagnóstico vê quais são as dificuldades da maioria da turma ou de algum em específico, e aí elaborar algumas atividades para que eles possam desenvolver com esses alunos de um modo geral. Fora isso tem a questão de ta fazendo a ponte entre família escola com relação aos alunos que tem problemas graves de indisciplina ou alguma outra necessidade, seja ela não só de indisciplina, mas se esta passando por algum problema, precisa de um atendimento especializado, de uma sala de apoio. Encaminho também alguns alunos para a sala de reforço né, é eu que faço junto com os professores a triagem de que aluno ou não deve tar indo para a sala de reforço e para a sala de recursos também. G: Entendi P: Então mais menos isso, assim. Essas pontes. G: Esses são... Como seria então a importância o papel que você tem a importância na atuação dos professores? P: Acho que é aquele que aglutina né! È o papel daquele que o ganso acho que você conhece voa em V, aquele que voa na ponta do V, cortando o V né. Então é mais ou menos essa analogia, é todo mundo indo na mesma direção, e claro tem alguns outros que diferem que tem um pensamento diferente, mas, o objetivo único e primordial é de que as crianças aprendam né... e eu to ali na ponta do ganso puxando o grupo para que todo mundo 73 caminhe, não desanime, não se canse, e que tenha um novo olhar para o problema entendeu? Aí eu já cansei, já esgotei, já olhei tudo, não, mas vamos ver no que eu posso ajudar. È isso, mais ou menos isso. G: Como é sua relação com os professores, ______? P: Eu acho que é uma relação muito boa, olha uma coisa que eu acho muito difícil, principalmente no aspecto pedagógico é que ninguém invade a sala de ninguém né, então o trabalho pedagógico é um trabalho delicado porque tem que conquistar o espaço com o professor conquistar o respeito desse professor, conquistar a confiança desse professor, mostrar que você não ta ali para condenar, que você não ta ali pra.. pra colocar na berlinda, você tá ali para completar para ajudar, para apoiar e aí é difícil pois isso leva muito tempo né.... e a partir desse momento em que você conquista você pode contribuir com alguma coisa, pois tudo que é imposto ele é feito quando tem alguém olhando, você virou as costas você não ta por perto a pessoa deixa de fazer. Então o mais difícil eu acho pra mim, é esse período de conquista né, conquista de espaço do professor da confiança desse professor, desse professor te ver como uma aliada e não como uma pessoa que ta ali para julga – lo. G: Você acha que tem feito esta conquista? P: Com alguns sim, outros professores em especial eu acho que é tudo é uma questão de concepção né. Concepção de ensino, de aprendizagem. È... eu tenho uma concepção de ensino e aprendizagem e coordeno a partir desta concepção e a professores que se distinguem disso e mudar assim uma concepção não é de um dia para noite né... é um trabalho intenso, de interior mesmo .... Então às vezes eu não consigo fazer essa mudança, posso orientar eles me ouvem, ouvem minhas orientações, ouvem minha ajuda, mas não muda a forma de continuar a trabalhando na sala de aula. G: è como que funciona seu trabalho para as professoras iniciantes que lecionam nesta escola ou até para aqueles professores que chegam na escola pela primeira vez? Tem algum projeto específico? P: Não G: Não, tem né. Como é esse trabalho? È um trabalho diferenciado P: Quando eu percebo que os professores vêm procurar ajuda sim, Quando eu consigo conquistar este espaço que eu tava falando para você agora, sim. Quando não aí fica muito difícil. Os professores têm que estar aberto para isso também, eu poderia chegar e invadir o 74 espaço mas, não é assim que as coisa funcionam né! Quais foram os meios que eu tentei em alguns momentos, principalmente com os professores novos que nós recebemos, que foi um grande número de professores, eu tentei por meio de algumas oficinas discuti algumas coisas que poderiam ajudá-los, principalmente com relação a alfabetização né, que era um grande número de 1ª série. Então um tema em específico, o como a criança aprende, pela própria experiência que eu tinha tido no G: Como que chama mesmo o curso? P: O PROFA. Que hoje em dia é o letra e vida né. Então assim, mas, nesse Ângulo. Não posso dizer que minha contribuição foi efetiva assim todos os dias. Até pela questão que são tantas atribuições tantas coisas, até pela questão que você não para né. Às vezes quando eu quero parar, sentar com um professor chega alguma coisa e me chama. G: È difícil né! P: Meu trabalho não anda. Por isso que eu falo a secretaria deveria exigir um coordenador pedagógico para cada cinco professores por que você aí G: Teria como acompanhar mais de perto o trabalho né. P: Ajudar mesmo efetivamente, eu acho que não consigo fazer isso. G: Como você acha então que deveria ser o apoio aos professores iniciantes? Quem deveria se responsabilizar? P: Eu acho que o coordenador mesmo, de certa forma. Pra mim na minha experiência passada o coordenador teve um papel preponderante né´. Então acho duas coisas coordenação e cursos. G: Ta, e como você acha, você acha que deveria existir. P: Um número legal de bons cursos que não lidassem só com questões teóricas, mas, com questões práticas mesmo do professor ir lá fazer, desenvolver as atividades, pensar e refletir sobre o que fez, sistematizar mesmo a prática. G: Entendi. Sobre este apoio que você deu através de oficinas para os professores que iniciaram na carreira, como você acha que eles pensam sobre esse apoio que você ofereceu para eles? Você acha que contribuiu? O que você tem observado? P: Sinceramente eu nunca fiz uma avaliação para saber é muito claramente se ele contribuiu ou não, agora observa a gente observa né, passa olha, observa. Pela observação em alguns casos para alguns professores em específico eu acredito que sim, não posso dizer que assim 75 atingi 100% de todos aqueles que estavam ali naquele momento discutindo a questão. Para algumas pessoas, para alguns professores em especial contribuiu. Mas, eu não posso dizer assim com tanta clareza assim, porque não fiz uma avaliação mais minuciosa para saber ao certo. G: Ta, quando você ofereceu este apoio a eles, você encontrou alguma dificuldade? P: Não, nem resistência da parte deles, e nem da parte de por em prática. Só mesmo a falta de tempo, minha né, e falta de tempo até pra eles né, de momentos que eu pudesse juntar esses professores pra ministrar essas oficinas e... Tempo foi o grande vilão desta história. G: Como você define o trabalho dos professores iniciantes? Que dificuldades que voce acha que eles têm? Como você acha que ele tem superado? P: Acho que é o como fazer, que foi a minha também. Teoricamente eles sabem muita coisa. Mas, no dia-dia no cotidiano de uma sala de aula... O que pega mesmo é o como fazer. G: E como você vê que eles superam? Você acha que eles têm superado? P: Claro, claro. Acho que a experiência contribui aquilo que eu falei que aconteceu comigo, a troca com os colegas de profissão contribui os professores mais experientes, a troca com coordenação pedagógica ajuda contribui, é isso que faz superar o como fazer. E a professores que ficam uma vida inteira dentro da profissão tentando encontrar esse como. G: Entendi, e como você definiria o trabalho deles?do professor iniciante? P: Em que sentido? G: Como você define o trabalho dele? Como você acha que é o trabalho do professor iniciante? P: È um bom trabalho, quando se pensa que o professor iniciante se parte do pressuposto de que ele esta aberto e consegue filtrar tudo de bom que chega até ele. Aí ele tem muito gás. Acho que o professor iniciante tem muito gás muita vontade, muito desejo, eu vejo por uns colegas aqui e por mim, quando eu comecei. Tem muita vontade, de fazer certo de fazer diferente, de querer mudar o que ta ali, de querer fazer uma cosia válida. Entendeu? é nesse sentido. Mas, tem muita coisa, muita coisa. G: P, enquanto tempo você acha que eles se tornam bons professores? P: Ai! Como é difícil esta pergunta? G: Risos, quase toda coordenadora me disse isso. 76 P: É muito difícil não dá para dizer, mais, aproximadamente um bom professor no sentido de que tenha todo esse jogo de cintura, uns cinco anos. Não vou delimitar assim perfeitamente...mas, uns cinco anos. G: Foi justamente o tempo que eu delimitei a minha pesquisa até cinco anos como professor iniciante. È, então como é o relacionamento dos professores iniciantes com os colegas e a equipe de direção?Então você acha que ele é... P: Então eu penso é difícil dizer isso, aqui eu acho que é tranqüilo, é bom tanto que os HTPL horário de trabalho livre eles tem tentado fazer junto com os pares da série. E aí a gente vê a troca do professor que esta na carreira a mais de cinco anos que tem todo um trabalho já estabelecido que já sabe mais ou menos como fazer trocando com aquele que chegou agora né... e é tranqüilo. E os professores que chegaram agora querem muito ajuda, pedem muita ajuda, pedem socorro e vai atrás, quer saber, quer conhecer e aí você fruto daquilo. Existem aqueles que acham que sabem tudo e aí fica difícil né. G: O que diferencia um professor experiente de um iniciante e de um professor em término de carreira. P: Oh! Meu Deus! Vou tentar resumir em palavras. O professor iniciante tem gás, no sentido de vontade de saber de necessidade de saber associado a pergunta do como fazer. O professor como posso dizer em carreira, experiente, ele ta tranqüilo em relação a esse gás,consegue controlar a própria ansiedade, o professor iniciante tem muita ansiedade né. O professor experiente já consegue controlar essa ansiedade e tem algumas respostas para o como fazer. Esse como fazer vai seguir a vida da gente o tempo todo. Mas, já tem algumas respostas para isso. Eu digo, o professor em término de carreira deve ta muito cansado, ansioso também como o iniciante mas, no sentido assim: eu preciso descansar , de certa forma é uma profissão bem desgastante. G: Com quem você acha que os professores iniciantes podem contar nas escolas em geral? P: De um modo geral pensando na realidade do município? G: è P: Só com os colegas mesmo, dentro da unidade escolar você fala? G: Isso 77 P: Só com os colegas, com a direção também, dependendo da direção se não é uma direção autoritária, uma direção democrática nos sentido de ouvir a todos de certa forma organizar o trabalho para atender... E é isso. 78 EEBDG – Entrevista com a Coordenadora Pedagógica. 22min e 35seg. G: Qual é sua idade? E: Tenho 42 anos G: Há quanto tempo você trabalha na coordenação? E: Na coordenação há dez anos G: Aqui nessa escola mesmo? E: Isso, nessa escola. G: Você trabalhou, é em cargos semelhantes, na direção? E: Não, não, sempre fui coordenadora. G: E aqui no ____? B: Aqui no ____ G: E por que você escolheu este trabalho? E: Bem, basicamente não foi uma escolha, a princípio quando cheguei aqui antes eu estava na _____, G: Como professora? E: Como professora... (ruídos). Logo começou o cargo, o cargo não a função para professor coordenador é função e ninguém queria, então todo mundo falou: alguém tem que ser o coordenador, e tinha uma prova que a gente tinha que fazer, tínhamos que fazer uma proposta de trabalho né, e aí eu fui, eu fiz essa proposta de trabalho junto aos professores e também era uma escola nova que eu não conhecia direito, era direção nova, tudo novo, e aí eu comecei né. Basicamente os professores começaram a me incentivar para que eu fizesse o curso e fizesse a prova. G: E eles te incentivaram por algum motivo em especial? E: Não... Acho que, eles disseram que eu tinha, tenho jeito G: Qual é sua formação inicial? E: Pedagogia G: Seu caráter de contratação é... E: Como professora eu sou efetiva, e como coordenadora é função. G: Seria um cargo de confiança ou não? 79 E: Isso seria. G: Ta. Como você realiza seu aperfeiçoamento profissional? E: Através das orientações da diretoria de ensino, e através de leituras né. G: Então como você falou você foi professora antes de ser coordenadora. E: Isso. G: Durante quanto tempo? E: oito anos G: Em que nível e série? E: de 1ª a 4ª série G: Quais foram suas dificuldades quando você iniciou na carreira? E: Como todo ACT, porque eu entrei como ACT ta, então é a pontuação. Normalmente quando você inicia você é zerado, você tem zero pontos, então você esta concorrendo com pessoas que já estão lá, que já tem muito mais ponto, então vai depender muito da oportunidade que você tem em ser chamada como eventual então você começa a juntar pontos. G: Então a dificuldade era em conseguir aula né? E: Em conseguir aula. Então todo início como ACT é muito difícil para todos os ACT’s G: E quando você entrou dentro da sala de aula, quando você iniciou o contato com os alunos com o cotidiano, você teve alguma dificuldade? E: Eu tive, mas, eu acho que no meu caso, não foi muito difícil porque minhas irmãs todas são professoras. G: Ah! Ta E: Então tudo assim que eu tinha antes de chegar na sala de aula, elas me explicavam como funcionava. A primeira série que eu peguei foi uma 2ª série, então elas me explicaram o que eu deveria dar como eu deveria agir, eu tive respaldo de minhas irmãs. Agora aquelas pessoas que não tem nada aí fica difícil. G: Entendi. Atualmente na coordenação quais são as suas dificuldades? E: As mudanças acontecem muito rapidamente. As leis mudam muito rápido é assim dinâmico não para, você não tem tempo de... Por exemplo, esse ano a novidade foi à criança de seis anos. G: Vocês já estão com crianças? 80 E: Sim nós já estamos com crianças. Mas, ninguém nos disse o que nós vamos fazer com essas crianças. G: Não prepararam? E: Não prepararam. G: E aí quando você começa a se preparar aí chega... E: exatamente chega uma nova... (incompreensível) sabe as coisas chegam muito derrepente e rapidamente. Então isso dificulta o trabalho G: E como você tem superado isso? E: Enfrentando o dia-dia com os professores eles chegam pra mim: o que eu faço? Eu falo: Vamos pensar numa forma, vamos agir junto e ver o que a gente pode fazer, e quando as coisas vão acontecendo a gente vai correndo atrás, de coisa que começou a chegar do parecer do conselho de educação, como a gente deveria fazer, mas isso já estava aqui a seis meses. G: Nossa! Que irresponsabilidade. Nossa tem uma diferença entre diretoria e secretaria, o que eu observei foi que a secretaria fez todo um preparo antes com os professores. E: Então mais acontece assim, essa mudança foi federal. G: Foi E: Então derrepente caiu na cabeça da secretaria de estado também. G: Ah, foi dessa forma então? E: Foi, foi dessa forma. Não houve um estudo, uma consulta para saber como a sociedade ia agir. Derrepente foi aquela coisa de cima para baixo, despencou na secretaria da educação e com certeza aqui em baixo. G: Entendi. Por que você decidiu ser professora? E: Olha foi meio que por acaso. Porque por iniciativa das minha irmãs né, como eu disse todas são ligadas a educação, e derrepente eu estava assim, no período em que eu trabalhava na escola _______ ai parei de trabalhar, já estava casada, aí minhas irmãs começaram, você vai parar? Porque você não vai tenta, tenta. Aí eu comecei, aí a princípio vou ficar com o tempo sabe aquela história, não vou ficar muito tempo né, e derrepente quando eu vi eu estava prestando concurso, passei no concurso e a coisa foi rolando e... até hoje. 81 G: É.... queria que você contasse um pouco para mim, como tem sido seu trabalho aqui no _______? E: Foi bom, e ta sendo bom, Foi bom, e ta sendo bom né... Porque graças a Deus nós temos uma equipe com raras exceções pois, nós sempre temos exceções é uma equipe compreensiva que trabalha em conjunto né...aceita as idéias, aceita os projetos de trbalho, são interessados na formação do aluno e que trabalha né, porque seria muito difícil no caso em nós termos uma orientação técnica e chegar lá eles nos falam que voc~e vai chegar na escola e falar para o professor isso isso e isso, e se o professor não te dá atenção aí fica difícil. G: o que você acha ou como você acha que é o papel da equipe pedagógica para os professores? E: Meu papel aqui eu dou assessoria aos professores, então eu dou assessoria em termos de atividade, em termos de materiais, em termos de projeto, em termos de dificuldade do aluno, seria um elo de ligação de professor direção, direção professor, diretoria entende? Então assim, eu acho que eu... (incompreensível) dizem que o coordenador é a espinha dorsal da escola, é o termo que eles utilizam por lá né. E eu acho que de certa forma é isso mesmo, porque tudo o que acontece dentro de uma sala de aula, acaba caindo aqui com o coordenador. Ele sempre vem em busca do coordenador né, e como eu já fui professora, então eu já sei o que eles estão passando em sala de aula, as dificuldades que eles estão tendo, e como eles podem resolver. E fica muito difícil, direção vai e conversa, mas, ele nunca teve numa sala de aula... (incompreensível). G: sabe o que eu tenho medo eu prestei concurso na prefeitura para coordenador, mas, eu nunca entrei numa sala de aula. Eu falo Mãe o que eu faço o que eu vou falar para os professores se eu nunca passei por uma sala de aula? Porque eles não estão exigindo tempo de serviço. E: Então é isso que é complicado né, porque quando você é coordenador você tem que dar assessoria a um professor, que nem essa que me bateu na porta agora, provavelmente ela ta com alguma dificuldade alguma coisa ela tem que resolver e você que nunca entrou numa sala de aula, como você vai ajudar esse professor. Então você vai falar assim a não então faz isso, mas, você sabe se vai dar certo, você não tem idéia. Você começa a exigir uma coisa do professor que você não sabe se vai dar certo. 82 G: o que você acaba prioriza na sua atuação diante de tantas coisas? E: A minha prioridade é atender os professores G: Como é seu trabalho com os professores iniciantes na instituição ou aqueles que chegam pela primeira vez mesmo que não são iniciantes? Tem um trabalho específico? Se não tem como é sua atuação com esses professores? E: Normalmente quando eles pedem, o professor, a primeira coisa que eu vou perguntar para ele é se ele tem alguma coisa, algum material, porque como eu disse o aluno sai da faculdade ou de uma escola zero pontos, e ele vem com uma toda metodologia que é diferente porque é na sala de aula que o professor vai falar é uma coisa você estar na frente da sala de aula é diferente. Então toda vez que ele chega aqui na escola eu já vou ver se ele tem alguma coisa, se ele precisa de uma coisa de algum material, eu já coloco para ele assim: Ò você esta indo para a sala de aula se precisar de alguma coisa. G: Você fica em aberto. E: Fico em aberto, se precisar me procura, normalmente elas procuram. G: Entendi E: Que texto eu vou utilizar? Que tipo de curso que eu posso dar nessa sala de aula, porque elas não têm idéia, por exemplo, da linguagem pro exemplo da 1ª pra 4ª série. Derrepente você pode usar os mesmos temas os mesmos textos, mas só que você tem que fazer uma abordagem diferente numa sala da outra. A profundidade do assunto que você vai ter na1ª , você vai dar uma noção daquilo, e na 4ª série você via aprofundar aquilo. Ta, é uma diferença que você precisa saber fazer. G: Como é sua relação geral com os professores da instituição? E: Boa, porque se não tinha perdido o cargo, porque eu dependo deles, porque todo ano tem uma votação no início do ano né, na época do planejamento, então a gente é.. é sempre feita essa pergunta pra os professores se eu continuo, se eles estão interessados que eu continue ou não. Caso, eles falem que não, então eu encerro a minha função e volto para a sala de aula. G: E porque você acha que eles têm gostado do seu trabalho, a que você atribui isso? E: Olha, aqui da escola, às vezes a gente conversa sim, mas, nunca abordei para saber, mas, por exemplo o que eu sinto assim, os professores que passaram por aqui, quando eu encontro dizem: nossa aqui é diferente de onde eu estou ..lá quando eu dava aula... Você 83 pode ver que a minha mesa esta cheia de trabalho de alunos de livros, eu tenho livros ali, porque quando você chega na minha sala e diz que precisa de tal coisa imediatamente eu vou atrás daquilo, eu não fico esperando dar o tempo, a... eu vou ver se eu consigo... eu já sei se eu vou achar aquilo ou se não vou achar aquilo, eu procuro atender ele o mais rápido possível, porque se ele ta precisando, ele ta precisando agora. G: Como você acha que tem que ser o apoio aos professores iniciantes? Quem tem que se responsabilizar? Teria que ter alguém em específico ou mesmo a escola... E: Olha é difícil, eu acho que deveria ter uma modificação na formação desses professores, eu acho que o erro começa na formação, ele sai das universidades com uma idéia errada de sala de aula, achando que é tudo igualzinho, a gente vê às vezes aluno que vem aqui, estagiário que entra numa sala de aula, aí derrepente os alunos fazem alguma coisa elas anotam no diário: a professora alterou sua voz e gritou com um aluno, ela nunca esteve ali na frente para saber o que é lidar com 35 alunos, e quando um começa a mexer com o aluno do lado e aquele aluno não obedece e você faz o que com ele? Então eu acho que a formação começa errada, eu acho que ela tem que vir aqui para aprender a dar aula e não ficar pondo defeito naquele professor, se achando que ela é melhor, que ela vai fazer um trabalho melhor. Eu já vi muitos desistirem de ser professor porque quando chega na sala de aula ele entra em pânico, eu já vi aprendentes, iniciantes, chorar, e falar o que eu faço, o que eu não sei o que eu vou fazer? Então tem um erro na formação, não preparou para a sala de aula mesmo. G: Sobre esse apoio que você tem oferecido a esses professore que iniciam você acha que tem contribuído? O que você pensa que eles pensam sobre esse trabalho? E: Eu acho que eu tenho contribuído sim, porque eu sempre vejo os professores, eles sempre me procuram, sempre agradecem, e tem aqueles que conseguem e gostam, pegam amor..... (incompreensível). G: Neste apoio que você oferece a eles, você tem encontrado dificuldades? E: Não, eu acho que depende mesmo do professor que chega, se ele é aberto ou não, porque ele esta, porque tem aquele que vem aqui porque não tem outro emprego. G: Aí é complicado né! E: È complicado. Agora tem aqueles que vêm aqui também porque não tem emprego, mas, gostam e se dedica aí é diferente. 84 G: Como você define o trabalho dos professores que iniciam na carreira? Como você define o trabalho deles? E: Olha, eu acho que essas professoras tem vindo aqui, elas gostam, elas gostam daquilo que elas estão fazendo, porque eu percebo pela procura, aquele professor que não gosta não procura. E as crianças não gostam de professores assim... (incompreensível). G: Que dificuldades geralmente elas têm? Como elas têm superado? Como você acha que elas têm superado? E: A... Não é fácil para elas não, o que eu tenho buscado aqui normalmente as professoras iniciantes hã... porque todo ano a gente precisa de eventual, nós temos 10 eventuais, geralmente são iniciantes que pegam essas aulas, é porque não tem oportunidade na diretoria de ensino de pegar aula lá. Então o que acontece aquelas que eu vejo que todo ano vem que se dedicam que as crianças gostam que vão atrás, que batalham... Todo ano nós abrimos sede, todo ano ela vem aqui. E tem algumas que quando chegam o projeto de recuperação esse daí é dado pela escola, o diretor tem essa autonomia de dar essas aulas pra quem ele quiser. Normalmente ele busca esses professores que batalham que trabalham com as crianças, que tem dedicação. Então a gente acaba oferecendo para eles esses projetos. G: Nesses projetos, dentro da sala de aula, quais as dificuldades que você tem observado que esse professor tem? E: Eu acho que com o passar do tempo, elas começam vamos dizer ter jogo de cintura, e falta muito para esses professores o jogo de cintura, quando o aluno faz uma pergunta e ela não sabe responder o nível da criança. Entende? Ela não sabe muitas vezes, ela chega e conversa com ela como se fosse um adulto, a criança começa a olhar pra ela, fica olhando, não entendeu nada, então o que ela tem que ter que ela ta falando com uma criança, ela tem que abaixar o nível da sua sala ao nível da criança na linguagem que eles entendam. E isso é uma dificuldade bem grande, saber falar na língua da criança. G: Em quanto tempo você acha que eles se tornam bons professores? E: A... Depende do interesse de cada um, já encontrei professores que tão 5, 6 anos e você vê que não tem interesse, e esses aí não são bons professores. G: Como é o relacionamento desses professores iniciantes, com os colegas e a equipe de direção aqui da escola? 85 E: Nós sempre procuramos deixar as portas abertas pra esses professores. G: o que diferencia um professor iniciante, de um experiente e de um professor que já está no término da carreira? E: A visão, porque quando você da aula para um aluno, se você não tem experiência você não sabe o que vai acontecer com aquele aluno, se você tem experiência você sabe quando você esta dando aula a dificuldade que ela esta tendo e você fala assim: Em tanto tempo ele vai superar. G: Entendi, e quem esta iniciando.... E: Já não tem essa visão... Aí meu Deus não to fazendo nada, essa criança não aprende, se desespera. Então o professor sabe que são fases. G: Com quem os iniciantes podem contar na escola de um modo geral? E: Com os próprios professores de uma forma geral com os professores. 86