2- FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO.pdf

Fundamentos Filosóficos da EducaçãoFundação Biblioteca Nacional ISBN 978-85-7638-166-4 9 788576 381662 Fundamentos Filosóficos da Educação Ivo José Triches Cláudio Joaquim Rezende Luciano D. da Silva Natalina Triches Wanderley Machado Fundamentos Filosóficos da Educação Fundamentos Filosóficos da Educação Autores Ivo José Triches Cláudio Joaquim Rezende Luciano D. da Silva Natalina Triches Wanderley Machado 2009 Sumário Convite à Filosofia................................................................................................................5 Etimologia da palavra Filosofia................................................................................................................5 A atitude filosófica....................................................................................................................................5 Para que Filosofia?....................................................................................................................................6 A Filosofia e o senso comum....................................................................................................................7 Filosofia: nem dogmatismo nem ceticismo..............................................................................................8 O contexto de Sócrates e o nascimento da moral ocidental..................................................9 Visão panorâmica da História da Filosofia...............................................................................................9 O apogeu da Filosofia grega.....................................................................................................................10 Platão e o nascimento da razão ocidental.............................................................................13 Aspectos da vida e obra de Platão............................................................................................................13 A influência de sua obra no processo ensino-aprendizagem....................................................................14 Aristóteles e a Filosofia como totalidade dos saberes...........................................................17 Aspectos gerais da vida e obra de Aristóteles...........................................................................................17 Somente o individual é real......................................................................................................................18 A importância da lógica formal................................................................................................................19 Teoria das Quatro Causas.........................................................................................................................19 Visão do homem, da ética e da política....................................................................................................20 De Aristóteles à Renascença.................................................................................................25 O Período Helenístico...............................................................................................................................25 A Filosofia na Idade Média.......................................................................................................................26 O Renascimento cultural...........................................................................................................................27 O pensamento de Baruch Espinoza.......................................................................................29 Aspectos gerais de sua vida – a diáspora..................................................................................................29 Os conflitos na comunidade......................................................................................................................29 A sua Filosofia..........................................................................................................................................30 Racionalismo absoluto..............................................................................................................................31 A virtude da alma é pensar........................................................................................................................32 A Ética da alegria e da liberdade..............................................................................................................33 Direito Natural e estado de natureza.........................................................................................................33 O Iluminismo e o Século das Luzes......................................................................................35 A relação do Iluminismo com os outros dois grandes acontecimentos do século XVIII.........................35 Os iluministas como ideólogos da burguesia............................................................................................36 Os principais representantes.....................................................................................................................37 As consequências do Iluminismo.............................................................................................................37 A presença do pensamento iluminista em nossa realidade.......................................................................38 Immanuel Kant e o idealismo alemão...................................................................................39 Aspectos gerais de sua vida......................................................................................................................39 O racionalismo e o empirismo do século XVII........................................................................................40 A revolução copernicana proposta por Kant.............................................................................................41 A ética kantiana.........................................................................................................................................44 Contribuição de Kant na Educação...........................................................................................................44 A dialética idealista e materialista de Hegel e Marx.............................................................47 Breve histórico..........................................................................................................................................47 Dialética idealista......................................................................................................................................49 A lógica tradicional e a dialética idealista................................................................................................50 O movimento dialético idealista...............................................................................................................50 A dialética materialista.............................................................................................................................51 O movimento dialético materialista..........................................................................................................53 Schopenhauer: o mundo como representação.......................................................................55 Aspectos gerais de sua vida......................................................................................................................55 Sua relação com Hegel.............................................................................................................................55 “O mundo é representação minha”...........................................................................................................56 O mundo como vontade............................................................................................................................56 Contribuição de Schopenhauer para a Educação......................................................................................57 O positivismo e o desenvolvimento da ciência.....................................................................59 Lineamentos gerais...................................................................................................................................59 Auguste Comte e a Lei dos Três Estados..................................................................................................61 Nietzsche e o fortalecimento do sujeito (1844-1900)...........................................................63 Aspectos gerais de sua vida......................................................................................................................63 O desmistificador dos falsos valores.........................................................................................................64 O predomínio do “espírito apolíneo”........................................................................................................64 O projeto filosófico de Nietzsche educador..............................................................................................65 A Escola de Frankfurt...........................................................................................................67 Um pouco de sua história.........................................................................................................................67 Em que consistiu a teoria crítica?.............................................................................................................67 Duas correntes filosóficas: o pragmatismo e o existencialismo...............................................71 O pragmatismo..........................................................................................................................................71 O existencialismo de Jean-Paul Sartre......................................................................................................72 Filosofia e Educação.............................................................................................................75 A Filosofia da Educação...........................................................................................................................75 O ato de educar.........................................................................................................................................76 Ética e Educação...................................................................................................................79 Conceito de valor......................................................................................................................................79 A diferença entre Ética, Moral e Moralismo............................................................................................80 Ética, Educação e algumas características da pós-modernidade..............................................................81 Filosofia e a formação humana na escola.............................................................................85 As três dimensões da existência humana..................................................................................................85 Conceito de interseção..............................................................................................................................86 A crise da modernidade e a questão da Educação....................................................................................86 O processo do filosofar na Educação Infantil.......................................................................89 Por que Filosofia para crianças?...............................................................................................................89 Algumas sugestões metodológicas...........................................................................................................90 Referências............................................................................................................................93 Convite à Filosofia Ivo José Triches1 Cláudio Joaquim Rezende2 A verdadeira Filosofia é reaprender a ver o mundo. Merleau-Ponty Não se pode aprender a Filosofia; somente se pode aprender a filosofar. Kant Etimologia da palavra Filosofia Q uando olhamos para a Filosofia, considerando a natureza do seu objeto de ­estudo, podemos perceber a importância de estudarmos a etimologia de cada novo conceito por nós investigado. Se procedermos dessa maneira, perceberemos que a capacidade de reflexão acerca de um dado fenômeno tornar-se-á mais ­fecunda. Podemos perceber que o conceito de Filosofia, quando olhado sob seu viés etimológico, pode ser assim compreendido: Phylos = amigo, amor Sophya = sabedoria Daí: “amor à sabedoria.” Esse termo foi inicialmente elaborado por Pitágoras (séc. VI a.C.) e designa a procura amorosa pela verdade, pelo conhecimento. É nesse sentido que Aristóteles define a Filosofia como a “ ciência da verdade.”3 Por isso, aquele que desejar ter uma postura filosófica frente ao mundo precisa, inicialmente, buscar o conhecimento como um ato de prazer, ou seja, como o amante que procura seu par pelo mais puro desejo de estar com o mesmo. A atitude filosófica Em que consiste uma atitude filosófica? Quando, de fato, estão os envolvidos no processo do filosofar? O que há de fundamental na atitude filosófica é a sua capacidade de indagar. Perguntar o que a coisa é; perguntar como a coisa é, e, ainda, perguntar por que a coisa é assim4 são questões que fazem parte da atitude de alguém que quer colocar-se numa postura filosófica frente ao mundo. Foi considerando acima a ideia de que a Filosofia é um conhecimento instituinte, à medida que questiona o saber instituído. O saber instituído pode ser 1 Mestre em Engenharia de Produção pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Especialista em Filosofia Política pela Universidade federal do Paraná (UFPR). Graduado em Filosofia pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR). 2 Cláudio Joaquim Rezende. Professor na Faculdade Bagozzi Ctba. Direito de pesquisa do Centro de pós-Graduação da Faculdade Bagozzi Curitiba 3 Esta afirmação está inserida no ­contexto da elaboração no verbete Filosofia no Dicionário de Filosofia de Jacqueline Russ. Uma obra que recomendamos como leitura de apoio para aqueles que desejam aprofundar-se no tema em questão. Na sua obra Metafísica, Aris­tóteles afirmou: “É [...] a justo título que se chame a Filosofia como a ciência da verdade.” 4 Quando perguntamos o que a coisa é, estamos falando de qualquer coisa. Lembrar-se sempre de que não há nada sobre o que a Filosofia não possa debruçar-se. Fundamentos Filosóficos da Educação compreendido como o saber já posto, como tudo aquilo que se afirma num determinado momento, no mundo da cultura. Nesse processo de indagação acerca desse saber institucionalizado, o homem vai dando um novo significado ao mundo e à sua própria existência. Outro aspecto é que o conteúdo da reflexão filosófica, o tecido do seu pensar, é a trama dos acontecimentos do cotidiano. É por isso que nesse processo de indagação estão presentes os temas mais diversos, que nos causam preocupação. Buscamos conhecê-los para podermos viver melhor. Nesse sentido, a Filosofia caracteriza-se por ser uma busca incessante do sentido último das coisas, um saber universal acerca das questões fundamentais. Tem como finalidade compreender o significado da existência humana em seus diferentes aspectos, bem como as relações entre o homem, Deus e o mundo. (SOUZA, 1995, p. 64) Na atitude filosófica, está implícito o pressuposto de que não podemos aceitar como óbvias e evidentes as coisas, as ideias, os fatos, as situações, os valores em geral, os comportamentos de nossa existência cotidiana; jamais devemos aceitá-los sem, antes, havê-los investigado e compreendido. Por ser seu papel questionador, o filósofo acaba confrontando-se com o poder. Toda vez que algum detentor de poder5 deseja fazer com que uma determinada situação permaneça inalterada – uma vez que dela obtém privilégios – ele não aceita a possibilidade de mudanças. É por esta razão que os filósofos são odiados em tempos de d­ itaduras. Por fim, mas não por último, indicamos as três principais questões que certamente ajudarão a situarmo-nos no “clima da Filosofia”: por que pensamos o que pensamos? Por que dizemos o que dizemos? Por que fazemos o que fazemos? Com base nessas questões, poderíamos refletir sobre a Educação Infantil: por que tenho essas ideias acerca das crianças? Será que não há outra maneira de ver o processo de constituição da infância? Por que falo dessa maneira sobre ou com nossas crianças? Existe outra maneira de falar sobre ou com as crianças com as quais trabalho ou pretendo trabalhar? Por que me comporto dessa maneira em relação ao que as crianças fazem? Será que não há outra maneira de comportar-me em face ao comportamento das crianças? Essas questões, uma vez refletidas, certamente vão nos ajudar a compreendermos melhor o que desejamos fazer, quando estamos envolvidos nesse trabalho. Para que Filosofia? 5 Os políticos profissionais no Brasil, de modo geral, são especialistas nisso. 6 A bibliografia dessa autora, Convite à Filosofia (Editora Ática), torna-se uma leitura complementar necessária para aqueles que desejam saber mais sobre a importância da Filosofia em nossa existência. 6 A Filosofia é um dos únicos, senão o único, conhecimento questionado. Como bem lembrou Marilena Chauí6 (1994, p. 17), é muito raro alguém perguntar: para que Medicina? Para que a Pedagogia? A Física é realmente importante? No entanto, a indagação “para que Filosofia?” é muito comum. Como vivemos numa cultura que somente valoriza o que tem alguma finalidade prática e de utilidade imediata, o conhecimento filosófico parece supérfluo e é colocado sob suspeita. Contudo, quando não nos contentamos apenas com o que é imediatamente útil e desejamos formar uma visão abrangente daquilo que aparece de modo fragmentado Convite à Filosofia em nossa experiência cotidiana, então, necessitamos da Filosofia. Retomando a reflexão de Marilena Chauí, é possível elencar uma série de argumentos que evidenciam a razão de ser da Filosofia. A Filosofia não é ciência: é uma reflexão crítica sobre os procedimentos e conceitos científicos. Não é religião: é uma reflexão crítica sobre as origens e formas das crenças religiosas. Não é arte: é uma interpretação crítica dos conteúdos, das formas, das significações das obras de arte e do trabalho artístico. Não é Sociologia nem Psicologia, mas a interpretação e avaliação crítica dos conceitos e métodos da sociologia e da psicologia. Não é política, mas a interpretação, compreensão e reflexão sobre a origem, a natureza e as formas do poder. Não é História, mas interpretação do sentido dos acontecimentos enquanto inseridos no tempo e na compreensão do que seja o próprio tempo. Conhecimento do conhecimento da ação humana, conhecimento da transformação temporal dos princípios do saber e do agir, conhecimento das mudanças das formas do real ou dos seres; a Filosofia sabe que está na História e que tem uma história. (CHAUÍ, 1994, p. 17) É por tudo isso que a Filosofia somente se realiza pela reflexão. Diante do processo de reflexão, o homem percebe-se como um ser de transcendência. E o que significa essa possibilidade transcendente? Enfim, a transcendência é mesmo possível? Estamos convencidos de que sim. O homem está sempre diante da necessidade do possível, ou seja, cotidia­ namente precisamos fazer escolhas. No ato de escolher, está implícita a existência da liberdade. Portanto, ao perceber-se como um ser livre, o homem passa também a entender que pode mudar as condições materiais em que está inserido, se assim desejar. Ao fazer isso, ele altera não apenas as suas relações com a natureza, mas também a sua própria relação com os demais atores sociais. Desse modo, a transcendência significa que podemos historicamente alterar as condições em que fomos formados. Ao termos consciência de que podemos mudar tais condições, perceberemos que dias melhores virão, se assim desejarmos. É por esta razão que se justifica, mais uma vez, a importância da Filosofia em nosso cotidiano como educadores: ela impede a estagnação e dá sentido à experiência. Por exemplo: será que eu, diante do meu fazer pedagógico, posso contribuir para que a transcendência possa ocorrer com meu aluno? Será que eu posso contribuir para que as crianças cresçam de forma autônoma? A Filosofia e o senso comum Quando nos referimos ao conceito “senso comum”, estamos referindo-nos ao conhecimento fragmentado da realidade. Mas o que significa termos um conhecimento fragmentado da realidade? Platão definia esse tipo de conhecimento como doxa (opinião). Assim, o conhecimento no âmbito do senso comum pode ser compreendido como um conhecimento que se manifesta apenas em forma das ­opiniões que temos sobre as questões do nosso cotidiano. Em outras palavras: emitimos parecer sobre tudo o que nos cerca, no entanto, nessas opiniões, falta-nos uma visão da totalidade. Não conseguimos perceber que tudo se encontra ligado, ou seja, para que possamos ter uma visão da totalidade de um fenômeno, torna-se necessário compreendermos os fenômenos na relação que eles têm entre si. 7 Fundamentos Filosóficos da Educação Quando abordamos a diferença entre o conhecimento filosófico e o senso comum, procuramos fazer tal distinção à luz do pensamento de Platão. Muito embora ele tenha estabelecido vários níveis de compreensão da realidade, destacamos os dois principais: a doxa e a episteme. Um ator social que vive no âmbito da doxa é alguém que localiza sua existência apenas no senso comum. Pensar os problemas a partir da episteme (ciência) é pensá-los à luz da Filosofia. Essa expressão designa a capacidade de olharmos para os fenômenos de maneira sistematizada. Uma reflexão somente é sistemática se for rigorosa, radical e de conjunto. Para explicitar a importância desses conceitos dentro do processo do filosofar, valemo-nos do comentário realizado por Maria Lúcia de Arruda Aranha7: A Filosofia é radical porque vai até as raízes da questão. A palavra latina radix, radicis significa literalmente “raiz” e, no sentido derivado, “fundamento”, “base”. Portanto, a Filosofia é radical enquanto explica os fundamentos do pensar e do agir. A Filosofia é rigorosa porque, enquanto a Filosofia de vida não leva suas conclusões até as últimas consequências, o filósofo especialista dispõe de um método claramente explicitado, que permite proceder com rigor, garantindo a coerência e o exercício da crítica. Para justificar suas afirmações com argumentos, faz uso de uma linguagem rigorosa, que permite definir claramente os conceitos, evitando a ambiguidade típica das expressões cotidianas. Para conseguir essa linguagem, o filósofo inventa conceitos, cria expressões novas ou altera e especifica o sentido de palavras usuais. A Filosofia desenvolve uma reflexão de conjunto porque é globalizante, examina os problemas sob a perspectiva do todo, relacionando os diversos aspectos. Enquanto as ciências examinam “recortes” da realidade, a Filosofia, além de poder examinar tudo (porque nada escapa ao seu interesse), também visa o todo, a totalidade. (ARANHA, 2002, p. 107). Desse modo, ousamos afirmar que toda forma de analfabetismo contribui para que o homem permaneça no senso comum, e fique sujeito a toda forma de alienação. Razão pela qual o processo do filosofar torna-se relevante para o fazer pedagógico. Alfabetizar pode significar a superação do senso comum, rumo a uma postura crítica. Filosofia: nem dogmatismo nem ceticismo Novamente, aqui, torna-se relevante o estudo da etimologia desses conceitos. Skeptikós significa aquele “que observa”, “que considera”. Desse modo, o cético tanto observa e tanto considera, que conclui pela impossibilidade do conhecimento. Ao passo que dogmatikós significa aquele “que se funda em princípios”. Assim, dogmático é todo aquele que se apega à certeza de uma doutrina. Em que consiste um dogma? Dogma pode ser compreendido como sendo o princípio fundamental e indiscutível de uma determinada doutrina ou teoria. É interessante observar que, quando nos referimos a esse conceito, não estamos referindo-nos apenas ao campo das religiões. Toda vez que alguém deseja explicar algo, fazendo-o parte do pressuposto de que sua explicação é “a verdade”, faz isso com base num dogma. 7 Recomendamos como leitura complementar os livros dessa autora. Entre eles, Filosofando e Filosofia da Educação. Ambos da Editora Moderna. 8 Por esta razão, tanto o cético quanto o dogmático acabam produzindo uma visão imobilista do mundo. A Filosofia, ao contrário, é movimento, pois o mundo é movimento. Se queremos ter uma postura filosófica frente ao mundo, devemos partir do princípio que nós mesmos estamos sujeitos a mudar nossa visão acerca das coisas. “A Filosofia é a procura da verdade, não a sua posse” (ARANHA, 1988, p. 51). O contexto de Sócrates e o nascimento da moral ocidental Ivo José Triches Diferentemente dos sofistas, Sócrates não se apresenta como professor. Pergunta, não responde. Indaga, não ensina. Marilena Chauí Visão panorâmica da História da Filosofia G ostaríamos, inicialmente, de enfatizar que, ao nosso entendimento, existem duas concepções didáticas básicas no momento em que vamos estudar um determinado assunto. Alguns professores, ou instituições, preferem fazer um determinado recorte temático e aprofundá-lo ao máximo. Por exemplo: ao decidirmos estudar a História da Filosofia, escolhemos um determinado pensador da Filosofia antiga (no caso em questão) e o estudamos à exaustão. Conheceremos muito do autor escolhido, mas deixamos de olhar para os demais pensadores desse período. No entanto, em uma outra concepção – da qual somos partidários – em vez de aprofundar-se num determinado autor, prefere-se apresentar uma visão panorâmica do assunto, deixando o aprofundamento por conta dos interessados. Por analogia1, quando desejar conhecer uma determinada cidade, posso inicialmente pegar uma aeronave e sobrevoá-la. Assim, terei uma visão geral (panorâmica) da cidade que escolhi conhecer. Depois, descerei dessa aeronave e poderei percorrer as ruas. Ao fazer isso, a cada dia que passa, verei que meus conhecimentos sobre a mesma serão cada vez maiores. Tanto na forma de apresentarmos esses textos de apoio às aulas, como na própria forma em que as aulas foram construídas, partimos desse pressuposto, qual seja: de que primeiro necessitamos ter uma visão panorâmica sobre o assunto escolhido. Depois, poderemos aprofundá-lo ao longo dos nossos dias. Assim, como temos o objetivo de mostrar os principais acontecimentos que possibilitaram o surgimento do pensamento socrático e sua influência sobre a moral ocidental, buscamos apresentar uma visão panorâmica do pensamento grego, para que o tema possa ser mais bem compreendido. O pensamento filosófico grego pode ser compreendido em três períodos: período pré-socrático ou cosmológico, que nasce com Tales de Mileto2 e vai até Sócrates3; o período antropológico4 ou socrático, que vai de Sócrates até Aristóteles; por fim, 1 Analogia em Filosofia um raciocínio por semelhança. Consiste em apresentarmos uma determinada ideia não na forma literal, mas nos utilizando de algo como comparação. É um bom recurso didático para ser utilizado no processo ensino-aprendizagem, seja na Educação Básica ou na Educação Superior. 2 Tales de Mileto é considerado o primeiro filósofo grego. Pelo próprio entendimento da razão, procurou encontrar uma explicação sobre a origem de todas as coisas, que, segundo ele, era a água. 3 Esse período se situa historicamente entre o final do séc. VII ao séc. V a.C. 4 A etimologia desse conceito indica o objeto de investigação desse período, ou seja, em grego, antropos quer dizer homem. Fundamentos Filosóficos da Educação tivemos o período helenístico-romano, que vai dos grandes sistemas cosmopolitas5 – do século IV a.C. – até o final do Império Romano do Ocidente. O apogeu da Filosofia grega O século V a.C., na Grécia, foi marcado por uma época na qual uma série de acontecimentos contribuíram para fazer com que esse período marcasse toda a História Ocidental. O conceito de democracia – para citar um entre tantos – tão difundido em nossos dias, tem sua origem nessa época. No campo da Filosofia, as coisas também não são diferentes. Seu apogeu no mundo grego está relacionado a esse período. Os sofistas, Sócrates, Platão e Aristóteles são expressões disso. Neste texto, abordaremos algumas ideias relacionadas ao pensamento de Sócrates. Com os sofistas e Sócrates, a Filosofia mudou o eixo de suas investigações. A preocupação com os fenômenos da natureza6, que esteve presente nos filósofos anteriores, começa a ser deixada de lado. Agora, a Filosofia volta-se para o próprio homem. Começa-se a refletir sobre o mundo e a cultura. O objeto da Filosofia, a partir desse instante, passa a ser o próprio homem. Alguns aspectos relacionados à vida de Sócrates Sobre Sócrates, o que sabemos é que ele [...] nasceu em Atenas em 470/469 a.C. e morreu em 399 a.C., em virtude de uma condenação por “impiedade” (foi acusado de não crer nos deuses da cidade e corromper os jovens; mas, por detrás das acusações, escondiam-se ressentimentos de vários tipos e manobras políticas). Era filho de um escultor e uma obstetriz (parteira). Não fundou uma escola, como os outros filósofos, realizando o seu ensinamento em locais públicos (nos ginásios, nas praças públicas, etc) como uma espécie de pregador leigo, exercendo um imenso fascínio não somente sobre os jovens, mas também sobre os homens de todas as idades, o que lhe custou inúmeras aversões e inimizades. (REALE e ANTISERI, 1990, p. 85) Outro aspecto relevante da vida de Sócrates é que, muito embora ele seja um dos pensadores gregos mais conhecidos, nunca escreveu nada. O que sabemos sobre sua vida chegou a nós principalmente por Platão e Xenofonte. Esses foram seus discípulos mais ilustres. 5 Os principais movimentos dessa época: o epicurismo, o estoicismo e o ceticismo. 6 Os pré-socráticos são também chamados de filósofos da na­t ureza porque sua preocupação consistia na tentativa de explicar racionalmente a origem e a causa dos fenômenos naturais de sua época. São vários. Para citar alguns: Tales de Mileto, Anaxágoras, Anaxímenes, Anaximandro, Parmênides, Heráclito, Demócrito, entre outros. 10 Em relação a esse aspecto, Reale e Antiseri (1990, p.861) comentam que Platão tinha tamanha consideração por Sócrates que na maior parte dos seus diálogos, Platão idealiza Sócrates e o faz porta-voz também de suas próprias doutrinas: desse modo, é dificílimo estabelecer o que é efetivamente de Sócrates nesses textos e o que, ao contrário, representa pensamentos e reelaborações de Platão. (1990, p. 86) Algumas ideias de Sócrates que marcaram a formação da nossa moral ocidental Inicialmente, gostaríamos de destacar um fato relevante na vida de Sócrates que contribuiu em nossa formação ao longo desses anos e que, certamente, O contexto de Sócrates e o nascimento da moral ocidental contribuirá em sua formação. Ousamos afirmar que contribuirá também no seu fazer pedagógico, quando estiver trabalhando com seus alunos. Que fato foi esse? Quando Sócrates foi acusado de corromper a juventude por conta de suas ideias e questionado se de fato havia falado tais coisas para os jovens, ele não hesitou e disse que “sim”. Foi condenado a beber cicuta7. Os discípulos elaboraram um plano de fuga para ele. No entanto, ele não aceitou. Disse que não abriria mão de seus princípios. Bebeu o veneno e morreu. A grande lição: a verdadeira força vem de não mentirmos, mesmo que sejamos prejudicados se contarmos a verdade. Essa se constitui em um valor que perpassa gerações. A honestidade é um dos valores éticos de maior importância nas relações interpessoais e temos a demonstração empírica que nos foi deixada por Sócrates.8 Outro aspecto que ele salientava era de que o homem devia preocupar-se com aquilo que é mais sagrado para si. Qual seja: o conhecimento de si mesmo. Daí sua máxima: gnothi seauton – conhece-te a ti mesmo. O aludido preceito socrático pretende mais do que orientar o indivíduo ao simples conhecimento de si próprio. Seu alcance é maior: é um convite, conforme viu um estudioso da Filosofia, ao aprofundamento da condição humana, do qual, acrescenta constantemente, nos desviamos quando levados pelo conhecimento enciclopédico sobre a natureza das coisas. (PENHA, 1994, p. 33) Partindo desse pressuposto, Sócrates constrói uma ética racionalista, na qual a virtude passa a ter um papel fundamental. Mas, no que consiste a virtude? Antes de mais nada, ela se identifica com o conhecimento. Os gregos chamavamna areté, “significando aquilo que torna uma coisa boa e perfeita naquilo que é, ou melhor ainda, significa aquela atividade ou modo de ser que aperfeiçoa cada coisa, fazendo-a ser aquilo que deve ser” (REALE; ANTISERI, 1990, p. 88). Desse modo, ele nos diz que a causa do mal é a ignorância. Se conhecêssemos o bem, não praticaríamos o mal. Por essa razão, o conhecimento de si mesmo é condição suficiente e necessária para a obtenção da areté. Assim, o autodomínio9 e a liberdade são as bases para atingir-se a virtude. Para ele, o homem é o artífice da sua própria felicidade ou infelicidade. Mas, afinal, o que é o homem, para ele? “O homem é sua alma, enquanto é perfeitamente a sua alma que o distingue especificamente de qualquer outra coisa. E, por ‘alma’, Sócrates entende a nossa razão e a sede de nossa atividade pensante e eticamente operante” (REALE; ANTISERI, 1990, p. 87). Por isso afirmamos que a essência do homem – segundo Sócrates – é sua psyché. Outra ideia relevante que encontraremos no pensamento socrático é a noção de humildade. Sua máxima tão conhecida entre nós, “sei que nada sei”, ilustra bem isso. Quando era elogiado por seus discípulos, ele fazia tal afirmação. Para demonstrar que esse era um valor incorporado em sua prática cotidiana, Sócrates construía suas afirmações a partir de uma relação dialógica com seus interlocutores. Esses recursos didáticos, como a refutação, a ironia e a maiêutica, utilizados por muitos de nós, professores, têm sua gênese com Sócrates. Sua mãe era parteira. Ele, por analogia, dizia-se parteiro das ideias. Assim dizia: A minha arte obstétrica tem atribuições iguais às das parteiras, com a diferença de eu não partejar mulheres, porém homens, e de acompanhar as almas, não os corpos, em seu trabalho de parto. Porém, a grande superioridade de minha arte consiste [...] na faculdade 7 Cicuta: Gênero de plantas umbelíferas, venenosas, de tamanhos diversos, que crescem em pântanos e montanhas, das quais se extrai o veneno. (Fonte: Dicionário Aurélio). 8 Essa é a grande discussão que temos com os políticos, que, de modo geral, acusamos de não falarem a verdade em seus discursos e em suas ações. 9 Hoje dá-se muita importância ao conceito de inteligência emocional como sendo um conceito contemporâneo. Mas, no que consiste a inteligência emocional? Consiste na capacidade de tomarmos uma decisão fria, racional em momentos de intensa emoção. Esse conceito pode ser melhor compreendido se entendermos bem o que Sócrates nos diz sobre o autodomínio. De fato, quantas vezes tomamos decisões baseadas em nossas emoções e depois nos arrependemos, dizendo que foi um mal. Por isso, pensamos que Sócrates tinha razão quando enfa­t izava que decisões tomadas com base na razão podem ajudar-nos a vivermos melhor. 11 Fundamentos Filosóficos da Educação de conhecer de pronto se o que a alma dos jovens está na iminência de conceber é alguma quimera ou faculdade ou fruto legítimo e verdadeiro. (apud PENHA, 1994, p. 35) Em sua etimologia, o conceito ironia tem sentido bem diferente desse utilizado em nosso cotidiano. Quando dizemos que alguém está sendo irônico conosco, de modo geral, estamos querendo dizer que tal pessoa está com uma cara de “deboche”, que está fazendo “pouco caso” da gente e assim por diante. Desse modo, essa palavra tem um sentido pejorativo. Contudo, na sua origem, ironia significa “a arte de interrogar”. Quando Sócrates utilizava tal recurso, tinha por objetivo mostrar àquele com quem dialogava que o mesmo, na verdade, ignorava o que julgava conhecer. Desejava persuadi-lo, por meio desse processo de indagações, fazendo com que seu antagonista pudesse perceber sua própria ignorância diante de tantas indagações às quais está submetidos cotidianamente. Por meio dessas indagações, ele refutava as “verdades trazidas por seus interlocutores”. Existe ainda uma outra coisa importante que gostaríamos de salientar quando olhamos para a história de Sócrates. Sua postura como filósofo mostrou-nos que a Filosofia não é uma forma de conhecimento hermético, fechado, algo para poucos. Ele interpelava os transeuntes, aqueles que passavam pela praça. Discutia os temas do cotidiano com as pessoas. Refletia, por exemplo, sobre a liberdade, o amor, a amizade, a verdade etc. Marilena Chauí – comentando a morte de Sócrates – diz que o maior erro dos juízes foi não terem ouvido o mais importante ensinamento de Sócrates, isto é, que todos os homens são iguais porque todos são capazes de ciência, todos são dotados de uma alma racional na qual se encontra a verdade e todos são capazes de virtude. Razão, ciência, verdade e virtude são universais e todos os homens são, por natureza, capazes delas. (CHAUÍ, 1994, p. 155) Abordamos isso para mostrar que todos nós podemos nos dedicar a esse processo da reflexão filosófica. Nosso juízo de valor vai no sentido de que basta vontade e dedicação. A Filosofia nasceu como uma tentativa do homem resolver seus problemas. Assim, entendemos que ela continua tendo um papel importante em nossa vida, à medida que nos ajuda a dar sentido à nossa existência. Para aqueles que desejarem ir além da visão panorâmica, sugerimos a leitura dos autores Reale e Antiseri. São três volumes sobre a História da Filosofia, escritos numa linguagem acessível e já ­traduzidos para o português. 12 Platão e o nascimento da razão ocidental Ivo José Triches Quem é capaz de ver o mundo é filósofo, quem não é capaz, não o é. Platão Aspectos da vida e obra de Platão S eu nome, na verdade, era Aristócles. Ele nasceu em 428/427 a.C. e morreu em 347. Viveu, portanto, 80 anos. Platão era seu apelido, que estava associado às suas características físicas. Platos, em grego, significa “amplitude”, “largueza”, “extensão”. Como tinha a cabeça grande e um físico avantajado aos homens da época, recebeu esse apelido. Ocorre que existe um dado biográfico absolutamente essencial e que, por isso, torna-se necessário destacar, uma vez que acabou influenciando seu pensamento. Trata-se de sua origem social. Era filho da aristocracia ateniense. Seu pai orgulhava-se ao contar que, entre seus parentes, figurava o rei Codros. Sua mãe, por sua vez, sempre destacava que um de seus parentes havia sido Sólon1. Desse modo, foi quase natural que Platão visse na vida política o seu próprio ideal. A obra A República atesta isso. Outro fato marcante na vida de Platão foi a morte de Sócrates. Sua decepção com o mundo da política começa, na verdade, um pouco antes, quando dois dos seus parentes mais próximos – Cármides e Crítias – participaram, de forma intensa, de um governo oligárquico2. Considerou que os métodos utilizados nas ações dos governantes dessa época eram facciosos e violentos e foram executados exatamente pelas pessoas nas quais ele depositava sua confiança. Ocorre que, no momento seguinte, o governo passa a ter um caráter mais democrático, e foi justamente nessa época que Sócrates foi condenado à morte. Daí seu desprezo pela democracia. Ele considerou a morte de Sócrates a maior injustiça de sua época, porque condenaram à morte um homem que, segundo ele, era o maior exemplo de filósofo de todos os tempos. No tocante à sua obra, podemos destacar também a influência de Sócrates. É notório que, na produção de seus escritos, podemos perceber a influência de diversos filósofos pré-socráticos. Alguns com natureza de pensamento bem diferentes, como Parmênides e Heráclito, por exemplo. Contudo, nenhuma influência foi tão grande quanto a de Sócrates, do qual foi um dos alunos mais ilustres. É difícil separar-se aquilo que é de Sócrates ou de Platão em seus escritos. Por meio dos textos do segundo é que conhecemos as ideias do primeiro, e é por meio de Socrátes, tornado seu porta-voz, que conhecemos as ideias de Platão. 1 Sólon (séc.640-560 a.C.) foi um estadista e poeta ateniense. Autor de um código escrito de leis que introduziu grandes reformas no pri­meiro quarto do século VI a.C., em Atenas. Essas leis enfraqueceram o poder da aristocracia, que se baseava somente nas características de nascimento. Sólon sub­ stituiu as leis draconia­nas por um código menos seve­ro, que persistiu como a base para as leis clássicas que surgiriam posterior­mente. 2 Em grego, oligarquia quer dizer governo de poucos. Fundamentos Filosóficos da Educação A influência de sua obra no processo ensino-aprendizagem Como seus escritos são muitos3 e em diferentes áreas, abordaremos aqui ­apenas alguns pontos que nos poderão auxiliar na compreensão da disciplina. O conceito academia ou conhecimento acadêmico, tão difundido em nossos dias, tem sua origem com Platão. Após uma de suas viagens, que não foi bemsucedida, Platão regressa a Atenas e, num povoado próximo conhecido como Colona, funda sua Academia4. Ele utiliza esse espaço para ensinar Filosofia aos seus discípulos e para construir sua crítica aos sofistas. Por isso, a Academia rivaliza e combate a Escola retórica, de Isócrates, fundada na mesma 5 época. O ideal da educação autônoma significa, em primeiro lugar, ensinar o livre espírito de pesquisa, o compromisso do pensamento apenas com a verdade; em segundo lugar, estimular a autodeterminação ética e política. Em vez de transmitir doutrinas, a Academia 6 ensina a pensar ou, como lemos no Menon , “o dever de procurar o que não sabemos”. Em vez de transmitir valores éticos e políticos, a Academia ensina a criá-los, isto é, a propô-los a partir da reflexão e da teoria. Ali estudaram, entre outros, o matemático Eudóxio e o jovem 7 Aristóteles . Nela prevaleceu o espírito socrático: a discussão oral e o desenvolvimento do vigor intelectual do estudante, sendo menos importante as exposições escritas. (CHAUÍ, 1994, p. 175) Como podemos observar, lendo essa citação, suas ideias ajudam-nos a compreender os fins da educação que estão presentes em nossa (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB). Podemos atestar isso, quando lemos o artigo 2.º: 3 São trinta e seis ao todo. 4 Esse local era um antigo ginásio situado num parque dedicado ao herói grego Academos. Razão pela qual até hoje usamos esse termo academia como sendo o local da produção da ciência. 5 É interessante observar esse aspecto do seu pensamento. Os PCN, quando lidos atentamente, atestam que esse ideal de Platão continua válido até hoje. Paulo Freire tem uma obra publicada que se chama Pedagogia da Autonomia. 6 Menon é o título de um de seus diálogos. 7 Esse foi seu maior discípulo. 14 A educação, dever do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Isso para citarmos um entre vários outros. O “exercício da cidadania” pressupõe a autonomia do sujeito, a capacidade de criação e de interpretação das leis. Em relação à sua teoria do conhecimento, existe um tema que se torna relevante abordarmos, porque sua influência faz-se sentir até hoje. Gostaríamos de convidá-lo a fazer uma reflexão em torno dessas questões: imagine que esteja com uma caneta nas mãos. Agora, olhando para ela, você poderia perguntar-se: sou eu que estou dizendo que ela é uma caneta ou é ela, a caneta, que está me dizendo que é uma caneta? Em outras palavras: Quem é que determina o ato do conhecimento? Sou eu, o sujeito, ou é a caneta, o objeto? Para respondermos a essas questões, torna-se necessário compreendermos a diferença entre conceito e realidade. Na verdade, essa é a questão central do platonismo. Na tentativa de responder a esse problema, Platão estabelece a diferença entre o mundo sensível e o mundo inteligível. Diz que um é distinto do outro. Nas palavras de João da Penha (1994, p. 36): As ideias estão separadas das coisas, o mundo inteligível está fora e acima do mundo sensível. A multiplicidade e instabilidade das coisas resultam de uma ilusão dos sentidos. A única realidade objetiva, perfeita, são as ideias, não passando aquilo que vemos de pálidas representações daquelas. As coisas são cópias imperfeitas e fugazes de arquétipos de modelos ideais. É no mundo dos inteligíveis, situado na esfera celeste, que habitam as ideias, essência de tudo o que existe e de suas perfeições. Platão e o nascimento da razão ocidental Na obra O Mundo de Sofia8, Jostein Gaarder apresenta-nos um exemplo que sempre gostamos de citar, quando abordamos esse tema, porque, ao nosso entendimento, ele torna mais fácil a compreensão dessa questão. Por fidelidade ao autor, reproduziremos o mesmo: Por que todos os cavalos são iguais, Sofia? Talvez você ache que eles não são iguais. Mas existe algo que é comum a todos os cavalos; algo que garante que nós jamais teremos problemas para reconhecer um cavalo. Naturalmente, o “exemplar” isolado do cavalo, este sim “flui”, “passa”. Ele envelhece e fica manco, depois adoece e morre. Mas a verdadeira “forma do cavalo” é eterna e imutável. (GAARDER, 1995, p. 100) Desse modo, os conceitos ou ideias que temos em nossa malha intelectiva são eternos e imutáveis, por isso necessários9. São as formas ou modelos espirituais a partir dos quais todos os fenômenos10 são formados. Daí a famosa expressão: “mundo das ideias” de Platão. A realidade é mutável e imperfeita, por isso contingente11. Aquela questão que apresentei acima seria respondida por Platão da seguinte maneira: sou eu quem estou dizendo que ela é uma caneta. E por quê? Porque, para ele, as ideias são inatas. É importante ressaltar, aqui, que isso é assim para Platão. Aristóteles pensa de forma bem diferente. Em relação a essa dicotomia – mundo das ideias e mundo sensível – cabe salientar que isso acabou influenciando toda a teologia cristã, mais tarde, com o neoplatonismo. Como Platão valorizava mais o “mundo das ideias”, em detrimento de tudo o que estava presente no mundo sensível, nossa visão sobre a sexualidade, por exemplo, tornouse pejorativa ao longo desses séculos. Principalmente pelas interpretações da Patrística12. O mito da caverna e sua analogia com a educação Platão retoma alguns aspectos da mitologia grega, enfatizando sua importância na compreensão de nossa existência. Prova disso é que o mito da caverna pode ser considerado a parte mais conhecida da sua obra. Ele afirmava que o logos – a razão – capta o ser, mas não a vida. O mito tem a função de expressão da nossa fé, de nossas crenças. O risco é belo, por isso o mito tem sua importância. Considerando sua relevância para a compreensão de nossa prática pedagógica, reproduziremos abaixo a forma como Marilena Chauí (1994, p. 195) apresenta-nos o mito da caverna: Imaginemos uma caverna separada do mundo externo por um alto muro, cuja entrada permite a passagem da luz exterior. Desde seu nascimento, geração após geração, seres humanos ali vivem acorrentados, sem poder mover a cabeça para a entrada, nem se locomover, forçados a olharem apenas para a parede do fundo, e sem nunca terem visto o mundo exterior nem a luz do sol. Acima do muro, uma réstia de luz exterior ilumina o espaço habitado pelos prisioneiros, fazendo com que as coisas que se passam no mundo exterior sejam projetadas como sombras nas paredes do fundo da caverna. Por trás do muro, pessoas passam conversando e carregando nos ombros figuras de homens, mulheres, animais, cujas sombras são projetadas na parede da caverna. Os prisioneiros julgam que essas sombras são as próprias coisas externas, e que os artefatos projetados são seres vivos que se movem e falam. Um dos prisioneiros, tomado pela curiosidade, decide fugir da caverna. Fabrica um instrumento com o qual quebra os grilhões e escala o muro. Sai da caverna. No primeiro instante, fica totalmente cego pela luminosidade do sol, com a qual seus olhos não 8 Esse é um livro básico, bem escrito, para aqueles que desejam ter uma visão panorâmica da História da Filosofia. 9 “Necessário” em Filosofia é tudo aquilo que não pode não ser; que não há uma outra forma de ser. É algo inelutável. 10 O conceito “fenômeno”, em grego, é compreendido como tudo o que aparece. Tudo o que se impõe diante de nossos olhos. 11 “Contingente” é o contrário de necessário, ou seja, existe, mas poderia não existir. Nós, por exemplo, existimos, mas caso não existíssemos, o mundo existiria independentemente de nós. 12 A Patrística foi um movimento filósofoteológico que surgiu durante o período da Alta Idade Média. 15 Fundamentos Filosóficos da Educação estão acostumados; pouco a pouco se habitua à luz e começa a ver o mundo. Encanta-se, deslumbra-se, tem a felicidade de, finalmente, ver as próprias coisas, descobrindo que, em sua prisão, vira apenas sombras. Deseja ficar longe da caverna e somente voltará a ela se for obrigado, para contar o que viu e libertar os demais. Assim como a subida foi penosa, porque o caminho era íngreme e a luz, ofuscante, também o retorno será penoso, pois será preciso habituar-se novamente às trevas, o que é muito mais difícil do que se habituar à luz. De volta à caverna, o prisioneiro será desajeitado, não saberá mover-se nem falar de modo compreensível para os outros, não será acreditado por eles e correrá o risco de ser morto pelos que jamais abandonaram a caverna. Qual é a mensagem deixada por esse mito? Várias são as interpretações. A primeira delas é que esse homem que consegue sair da caverna é Sócrates. Ele, ao tentar mostrar aos homens de sua época que existia a possibilidade de um outro mundo, não foi compreendido e foi condenado a beber cicuta. Os homens que vivem como se estivem acorrentados são aqueles que vivem no mundo da doxa. No entanto, existem aqueles que procuram a episteme13. A caverna representa o mundo dos sentidos. Esse mito também pode ajudar-nos a entender o nosso papel como educadores. Muitos programas de televisão certamente poderiam ser considerados como representação dessa caverna. Seus protagonistas desejam que o povo permaneça na doxa, viva apenas no senso comum. 13 Episteme é ciência ou conhecimento filosófico no seu sentido etimológico. 16 Será que o que ensinamos para os nossos alunos está contribuindo para que eles consigam sair apenas do mundo das opiniões, do mundo da doxa? Fica-nos essa indagação. 1. Sugiro a leitura do citado O mundo de Sofia, de Jostein Gaarder. Após a leitura, discuta com seus colegas os trechos mais interessantes, segundo sua opinião. 2. No seu entendimento, quais são as cavernas de hoje? 3. Como sujeitos estamos contribuindo para que as pessoas com as quais nos relacionamos ultrapassem o mundo das opiniões, do mundo da doxa? Aristóteles e a Filosofia como totalidade dos saberes Ivo José Triches Cláudio Joaquim Rezende Aspectos gerais da vida e obra de Aristóteles — Temos de expulsar Aristóteles de nós. — Mas nem sequer o li, por que razão tenho de expulsá-lo de mim? — A prova de seu domínio sobre o homem ocidental é que ele domina o pensamento da gente que nunca ouviu falar a seu respeito. (GAARDER, apud PENHA, 1998) O texto acima serve para mostrar a importância do pensamento aristotélico para a civilização ocidental. Não há como pensar sem recorrer a algum dos conceitos sistematizados por Aristóteles. É o que veremos ao analisar as linhas gerais de sua filosofia. Antes, porém, é preciso conhecer um pouco da vida desse grande filósofo grego. Aristóteles (384-322 a.C.) nasceu em Estágira, na Macedônia, e era filho de um médico. Graças a esta influência, desde a infância, o futuro filósofo teve uma formação voltada para a pesquisa empírica, experimental. Não é à toa que Aristóteles escreveu vários tratados sobre questões biológicas. Aos 18 anos, o jovem Aristóteles mudou-se para Atenas a fim de estudar e tornou-se membro da Academia de Platão. Discípulo mais brilhante, permaneceu na Academia até a morte do mestre (348-7 a.C.), ocasião em que começou a trilhar seu próprio caminho. Por algum tempo foi preceptor (uma espécie de professor particular) de Alexandre, filho do rei Filipe, e futuro dirigente do império macedônico. Em 335 a.C., Aristóteles retorna a Atenas e funda sua própria escola, o Liceu. Em virtude do seu costume de dar aulas caminhando com os discípulos, a escola também era chamada de “peripatética1”. Em sua velhice, aproximadamente aos 61 anos, Aristóteles foi obrigado a ­deixar Atenas, em virtude da morte de seu “ex-aluno” Alexandre (323 a.C) e do sentimento antimacedônico predominante. O famoso filósofo de Estágira falece em 322 a.C. Para compreendermos a originalidade da contribuição do pensamento de Aristóteles, dois fatores são essenciais: a influência da formação experimental herdada de seu pai e da força da filosofia platônica. São duas tendências opostas que encontrarão uma resposta original. O primeiro fator funciona como ponto de partida 1 Peripatos em grego significa caminho. Fundamentos Filosóficos da Educação ou pano de fundo para a refutação do segundo fator de influência. Assim, a filosofia aristotélica valoriza o que é empírico como crítica à teoria platônica das ideias. Em outros termos, Aristóteles formula uma filosofia realista contra o pensamento idealista de Platão. Platão tinha uma visão dualista da realidade, pois considerava que havia dois mundos: o mundo das sombras, das aparências, e o mundo das ideias, da verdadeira realidade. Platão subordinava tudo à ideia, ou seja, as coisas individuais presentes na realidade sensível somente existem graças às ideias, que contêm os universais. Somente o individual é real O ponto de partida de Aristóteles, em sua crítica a Platão, consiste em conceber que somente o individual é real. O que existe é a substância individual, que podemos considerar aqui como o indivíduo material concreto. Este seria o constituinte último da realidade, o que evitaria o dualismo platônico. Assim, a realidade é composta por um conjunto de indivíduos materiais e concretos, segundo o pensamento aristotélico. Afirmar que a realidade é acessível aos sentidos tem como consequência a possibilidade de que a inteligência humana pode conhecer o ser real. A experiência é a única fonte de conhecimento. Vale dizer, não há um mundo de ideias puras a ser investigado. A inteligência humana conta apenas com o que está acessível aos sentidos. Nesse sentido, Aristóteles afirmava, na metafísica, que não há nada no intelecto que antes não tenha passado pelo concreto. Aprofundando sua análise do indivíduo concreto, Aristóteles afirma que ele é composto de matéria e forma. “A matéria é o princípio da individuação e a forma a maneira como, em cada indivíduo, a matéria organiza-se” (MARCONDES, 2000, p. 72). Desse modo, cada indivíduo tem uma matéria específica, particular, e uma forma comum, partilhada com indivíduos da mesma espécie. Matéria e forma são indissociáveis, pois a matéria existe apenas dentro de uma forma específica. A fim de compreender melhor, vejamos o exemplo da estátua. Na estátua, a matéria é mármore, ou bronze, por exemplo; e a forma é a bela Afrodite, ou o feio Sócrates. Contra Platão, Aristóteles postula que não existem ideias puras, mas afirma a possibilidade de conhecimento do real. O universal somente existe em nossa mente por meio da abstração. Trata-se de interessar-se imediatamente pelas coisas, pois é nelas que estão as ideias. O caminho pelo qual o intelecto chega ao conhecimento é a abstração: processo segundo o qual a inteligência separa matéria e forma. O conhecimento dá-se quando relacionamos os objetos que possuem a mesma forma e fazemos abstração de sua matéria, ignorando suas características particulares. Formulemos um exemplo de abstração. Pelos sentidos, conheço um ser, identifico que esse ser é semelhante a outros da mesma espécie; trata-se de um mamífero ruminante, que chamamos de vaca. A ideia de vaca não existe em estado puro. O que existe é essa vaca particular, que posso ver com os meus olhos. Mas, 18 Aristóteles e a Filosofia como totalidade dos saberes por um processo de abstração, chego à ideia de vaca, comum a todas as vacas que eu possa conhecer. Em termos aristotélicos, posso afirmar que a ideia que tenho da vaca é a sua essência2. É a partir dessa ideia que reconheço uma vaca concreta, mas a ideia não existe sem este ser individual, que eu percebo pelos sentidos. A importância da lógica formal A lógica formal é o conhecimento introdutório da Filosofia. Aristóteles é o verdadeiro criador da lógica, o Órganon, que em grego quer dizer “instrumento”. Ele a criou de uma série de tratados lógicos que continuam vigentes, dos quais continuamos dependendo para elaborar raciocínios. Com essa disciplina instrumental, Aristóteles praticamente nos ensinou a pensar, formulando o percurso da formulação de um raciocínio. A fim de termos uma visão sintética desse percurso, acompanhemos o comentário de Chauí (1995, p. 183): O objeto da lógica é a proposição, que exprime, através da linguagem, os juízos formulados pelo pensamento. A proposição é a atribuição de um predicado a um sujeito: S é P. O encadeamento dos juízos constitui o raciocínio e este exprime-se logicamente através da conexão de proposições; essa conexão chama-se silogismo. A lógica estuda os elementos que constituem uma proposição (as categorias), os tipos de proposições e de silogismos, e os princípios necessários a que toda proposição e todo silogismo devem obedecer para serem verdadeiros (princípio da identidade, da não-contradição e do terceiro excluído). Qualquer proposição é composta pelos seus termos ou categorias, que são palavras que designam algo: João, morte. Quando emitimos um juízo sobre algo, estamos fazendo uma combinação destes termos, como por exemplo: João é mortal. Esse juízo, combinado com outros, forma um raciocínio. Quando o raciocínio é formulado de uma forma lógica, chama-se silogismo. Retomando a frase “João é mortal”, posso elaborar o seguinte silogismo: Todos os homens são mortais. João é homem. Logo, João é mortal. Note que os termos foram combinados num juízo, que possibilitou um raciocínio que chegou à forma de um silogismo. Essa combinação permite que formulemos raciocínios com clareza e precisão. Se compreendermos as regras da lógica e as exercitarmos, estaremos em condições de melhorar a nossa forma de pensar. O silogismo ajuda-nos no processo de construção do conhecimento. Teoria das Quatro Causas Os elementos constitutivos de um ser são suas causas. Examinar uma coisa pelas suas causas é obter o completo conhecimento da mesma, no entender de Aristóteles. Há quatro causas. 2 A distinção entre essência e existência é uma das classificações da Metafísica aristotélica. Existência indica o ser que está acima do nada. Pela essência, torna-se tal e qual espécie de ser. É, pois, a essência, nada mais que um modo do existir. 19 Fundamentos Filosóficos da Educação Causa material: indica do que é feito o ser. Causa formal: é sua alma, ou seja, é o que nos faz diferentes uns dos outros. Causa eficiente: está relacionada com o motor que nos gerou. Causa final: é o objetivo para o qual o ser tende. Vejamos esses conceitos segundo a definição do próprio Aristóteles em Metafísica: Causa significa: (1) aquilo de que, como material imanente, provém o ser de uma coisa; por exemplo, o bronze é a causa da estátua e a prata, da taça e, do mesmo modo, todas as classes que incluem estas. (2) a forma ou modelo, isto é, a definição da essência e as classes que incluem esta (v.g. a razão de 2 para 1 e o número em geral são causas da oitava); bem como as partes incluídas na definição. (3) aquilo de que se origina a mutação ou a quietação; por exemplo, o conselheiro é a causa da ação e o pai causa do filho; e, de modo geral, o autor é causa da coisa realizada, e o agente modificador, causa da alteração. (4) o fim, isto é, aquilo que a existência de uma coisa tem em mira; por exemplo, a saúde é a causa do passeio. Efetivamente, à pergunta – por que é que a gente passeia? – respondemos – para ter saúde e, ao falar assim, julgamos ter apontado a causa. O mesmo vale para todos os meios que se interpõem antes do fim, quando alguma outra coisa deu ­início ao processo. Além da Teoria das Quatro Causas, Aristóteles formulou várias outras, dentre as quais, a Teoria do Ato e Potência. Trata-se de uma forma de classificar, dividir os seres em dois princípios constitutivos intrínsecos. Essa teoria busca explicar as transformações, o movimento. Chamamos ato, o ser enquanto já é. De algum modo, significa determinação e perfeição. A principal determinação é a da existência; é a determinação na ordem do ente; o ser que existe está, pois, em ato. A determinação dáse também na ordem da essência, enquanto esta apresenta essa ou aquela fisionomia. Potência é aquilo que ainda não é, mas preexiste realmente como possibilidade de vir a ser. Segundo Aristóteles, “das coisas não existentes, algumas existem em potência, por não existirem em ato”. A semente é um exemplo de ser parcialmente em ato, estando o mais em potência. Há potências ativas e passivas. As potências passivas apenas recebem o ato. As ativas têm a potência de produzir o ato. O homem tem potências, como as do conhecimento e as dos impulsos. Seu exercício obedece às regras fundamentais da doutrina do ato e potência. Visão do homem, da ética e da política O homem pode viver três dimensões: a dimensão prática, a teórica e a poiésis. Os conceitos de prática e teoria, que empregamos a todo o tempo, são distinguidos por Aristóteles. A poiésis, que é a fabricação, a produção, tanto faz produzir uma mesa ou um soneto, produz-se algo e, neste sentido, torna-se poeta. Mas, por outro lado, há o conceito de práxis, que é a ação, o que age. Claro, a forma suprema de práxis, o mais práxis de tudo, é a theoria. A teoria é o que há de mais prático para 20 Aristóteles e a Filosofia como totalidade dos saberes Aristóteles, é a forma suprema de práxis, é a contemplação, é a visão. E aí aparecem as formas de vida, que terão uma importância enorme no pensamento aristotélico. Há o bios politikós, a vida produtiva; há o bios praktikós; e há a forma suprema, o bios theoretikós, a vida teorética, a vida teórica, que é a mais prática de todas, que consiste precisamente na visão, na contemplação; aqui, aparece plenamente aquela ideia visual, da visualidade no pensamento de Aristóteles. Ética e Política Para Aristóteles, o estudo da Ética deve enfatizar o preparo do indivíduo para que o mesmo possa viver bem na cidade. Há, portanto, um campo comum entre Ética e Política. A Ética deve estabelecer o princípio da ação virtuosa. O homem caracterizase por sua essência racional e por sua tendência para o que é bom, para aquilo que julga ser a sua felicidade. A teoria da felicidade está justamente ligada à sabedoria, no pensamento de Aristóteles, na medida em que o homem deve aperfeiçoar o que é em sua essência racional. A política deve enfatizar o homem como um ser social ou comunitário, procurando estabelecer os princípios de sua ação racional. A Metafísica de Aristóteles (Aristóteles. Metafísica. Ensaio introdutório, texto grego com tradução e comentário, aos cuidados de G. Reale. Trad. de M. Perine. 3. vols. São Paulo: Loyola, 2002) Todos os homens têm, por natureza, desejo de conhecer: uma prova disso é o prazer das sensações, pois, fora até da sua utilidade, elas nos agradam por si mesmas e, mais que todas as outras, as visuais. Com efeito, não somente para agir, mas até quando não nos propomos operar coisa alguma, preferimos, por assim dizer, a vista aos demais. A razão é que ela é, de todos os sentidos, o que melhor nos faz conhecer as coisas e mais diferenças nos descobre. Por natureza, seguramente, os animais são dotados de sensação, mas, em alguns, da sensação não se gera a memória, e, noutros, gera-se. Por isso, estes são mais inteligentes e mais aptos para aprender do que os que são incapazes de recordar. Inteligentes, pois, mas sem possibilidade de aprender, são todos os que não podem captar os sons, como as abelhas, e qualquer outra espécie parecida de animais. Pelo contrário, têm faculdade de aprender todos os seres que, além da memória, são providos também deste sentido. [...] Ora, no que respeita à vida prática, a experiência em nada parece diferir da arte; vemos, até, os empíricos acertarem melhor do que os que possuem a noção, mas não a experiência. E isto porque a experiência é conhecimento dos singulares, e a arte, dos universais; e, por outro lado, porque as operações e as gerações todas dizem respeito ao singular. Não é o homem, com efeito, a quem o médico cura, se não por acidente, mas Cálias ou Sócrates, ou a qualquer um outro assim designado, ao qual aconteceu também ser homem. 21 Fundamentos Filosóficos da Educação Portanto, quem possua a noção sem a experiência, e conheça o universal ignorando o particular nele contido, poderá enganar-se a muitas vezes no tratamento, porque o objeto da cura é, de preferência, o singular. No entanto, nós julgamos que há mais saber e conhecimento na arte do que na experiência, e consideramos os homens de arte mais sábios que os empíricos, visto a sabedoria acompanhar em todos, de preferência, o saber. Isto porque uns conhecem a causa, e outros não. Com efeito, os empíricos sabem o “que”, mas não o “porquê”, ao passo que os outros sabem o “porquê” e a causa. [...] Em geral, a possibilidade de ensinar é indício de saber; por isso nós consideramos mais ciência a arte do que a experiência, porque [os homens de arte] podem ensinar e os outros não. Além disso, não julgamos que qualquer das sensações constitua a ciência, embora elas constituam, sem dúvida, os conhecimentos mais seguros dos singulares. Mas não dizem o “porquê” de coisa alguma, por exemplo, por que o fogo é quente, mas somente que é quente. [...] Já assinalamos na Ética a diferença que existe entre a arte, a ciência e as outras disciplinas do mesmo gênero. O motivo que nos leva agora a discorrer é este: que a chamada filosofia é por todos concebida como tendo por objeto as causas primeiras e os princípios; de maneira que, como acima se notou, o empírico parece ser mais sábio que o ente, o qual unicamente possui uma sensação qualquer; o homem de arte, mais do que os empíricos; o mestre de obras, mais do que o operário e as ciências teoréticas, mais do que as práticas. Que a filosofia seja a ciência de certas causas e de certos princípios é evidente. O estudo proveitoso de um pensador exige que nos deixemos questionar por suas ideias. É necessário que levemos a sério suas indagações. Para compreendermos o papel da Filosofia, vejamos uma distinção entre a evidência da realidade e a evidência intelectual. A evidência intelectual é a coisa que está diante de nós e que nos obriga a pensar, que nos obriga a pesquisar. Isto é, essa mesa é evidente, aí está, mas podemos entender o que ela é, de que foi feita, do que se compõe; isso não é evidente, deve ser indagado. Mas há a evidência da mesa e isso me obriga precisamente a perguntar-me sobre ela. Porque há esse fenômeno da natureza, que é justamente a origem do movimento, que as coisas mudam, que as coisas chegam a ser e deixam de ser, mudam de qualidade, mudam de temperatura, todas as mudanças imagináveis. Ou chegam a ser e deixam de ser, que é a forma mais fundamental, mais radical de natureza. Ainda que distantes no tempo, as questões têm algum elo com nossa realidade e com os problemas que nos angustiam. Nesse sentido, procure refletir sobre as questões abaixo. Retome as ideias de Aristóteles e deixe-se questionar por ele. 22 Aristóteles e a Filosofia como totalidade dos saberes 1. A fim de ter um acesso direto ao pensamento de Aristóteles, leia o trecho retirado de sua principal obra, A Metafísica, e responda à seguinte pergunta: é possível pensarmos em algo que nós nunca vimos, nunca tocamos, nunca cheiramos, nunca degustamos ou nunca ouvimos? Pense nisso e tente refutar a ideia de Aristóteles. 2. Quando nós, educadores, agimos com justiça com nossos semelhantes? 23 Fundamentos Filosóficos da Educação 3. Como a Educação pode contribuir para a vivência da boa política? Sugiro a leitura dos livros: CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. 4. ed. São Paulo: Ática, 1995. MARCONDES, Danilo. Iniciação à História da Filosofia: dos pré-socráticos a Wittgenstein. Rio de Janeiro: Zahar, 1997. 24 De Aristóteles à Renascença C Ivo José Triches omeçar um estudo, acerca de um determinado tema, a partir de uma visão panorâmica, é sempre mais didático. O nosso objetivo consiste em apresentarmos as principais ideias que marcaram os seguintes períodos: Helenístico, Idade Média e início da Idade Moderna com o Renascimento. O aprofundamento teórico sobre cada um dos temas apresentados fica em forma de convite para que você, possa fazê-lo. Somos partidários de um provérbio latino que diz: “nulla die sine linea”1. Para os escritores latinos, o processo de acumulação de conhecimento seria obtido por meio da leitura diária. Isso significa que, se nosso propósito é conseguirmos fazer um bom trabalho, necessitamos estar constantemente nos atualizando. Por isso, somente conseguiremos tal feito se nossa vontade estiver conectada com a leitura. O Período Helenístico2 A civilização helenística resultou do entrelaçamento da cultura helênica3 com as culturas dos povos do Oriente Médio. Entre esses povos, destacaram-se os persas e os egípcios. Os macedônicos iniciaram esse processo de difusão da cultura grega por meio de seu principal líder, Alexandre Magno, que conquistou os gregos. Esse povo tinha origem ariana e vivia ao norte da Grécia. Eram considerados bárbaros “por natureza” pelos gregos, ou seja, incapazes de cultura e de atividade livre e, em consequência, “escravos por natureza”4. Como geograficamente estavam isolados, eles estabeleciam relações comerciais com os gregos para poderem vender seus produtos, que eram basicamente de origem agrária. Utilizavam o porto grego de Olimpo para estabelecer relações com outros povos. Na verdade, esse perío­do representa a decadência do mundo grego. A época do helenismo foi um período marcado, entre outras coisas, pelo rompimento dessa visão da existência de “escravos por natureza”. Epicuro – filósofo desse tempo – tinha, entre os participantes de seus ensinamentos, escravos. Considerava-os como membros de sua família. Isso evidencia que as concepções de mundo que temos podem ser superadas. Uma das características de alguém que deseja ter uma postura filosófica frente ao mundo é acreditar que ele é movimento e, por isso, que cada um pode mudar as representações sobre as coisas. Desse modo, nossas convicções não podem ser consideradas com “cláusulas pétreas”, que jamais mudaram. Tudo é movimento, porque o mundo é movimento. 1 “Nem um só dia sem uma linha” é a tradução literal. 2 Na mitologia grega, Helena era uma princesa célebre por sua beleza. Ela era filha de Leda. Seus irmãos eram Castor e Pólux. Casou-se com Menelau. Quando casada, foi raptada por Páris, homem troiano. Por essa razão, os gregos organizaram-se e decidiram ir a Tróia para resgatá-la. Assim, temos a noção de que o helenismo cor­responde à expansão da cultura grega para além de suas fronteiras. 3 Cultura grega. 4 A maior contradição dessa forma de pensar dos gregos está relacionada ao fato de terem sido vítimas do próprio domínio dos macedônicos. O próprio Aristóteles defendia a teoria da existência de escravos, por natureza. Isso mostra que ninguém está livre da prática dos preconceitos. Fundamentos Filosóficos da Educação Os movimentos principais que marcaram essa época foram: o estoicismo, o epicurismo e o ceticismo. Existe um fio condutor que marcou esses movimentos, qual seja, a preocupação com as questões relacionadas aos aspectos morais dos atores sociais5. Compreende-se assim que o pensamento helenístico se tenha concentrado sobretudo nos problemas morais, que se impunham a todos os homens. E, propondo os grandes problemas da vida e algumas soluções para eles, os filósofos dessa época criaram algo de verdadeiramente grandioso e excepcional, o cinismo, o epicurismo e o estoicismo, propondo modelos de vida nos quais os homens continuaram a inspirar-se ainda durante outro meio milênio e que, ademais, se tornaram paradigmas espirituais, verdadeira “conquista para todo o sempre”. (REALE; ANTISERI, 1990, p. 230) A partir das afirmações contidas no texto acima, fica a indicação de que, se alguém pretende dedicar-se ao estudo acerca das questões que envolvem o tema Ética, torna-se fundamental aprofundar seus conhecimentos sobre esse período. Principalmente, no estoicismo e no epicurismo. A Filosofia na Idade Média A discussão se houve ou não produção filosófica durante o período medie­val é uma questão que continua latente até hoje. Certamente, não seremos nós, nesta geração, que daremos por encerrada essa polêmica. Afirmamos isso, porque até hoje existem aqueles que denominam essa época de “idade das trevas” ou período do “obscurantismo filosófico”. Como essa questão não está fechada e nosso objetivo é apresentar uma visão panorâmica do tema, vamos indicar algumas características que marcaram esse período. No nosso trabalho em sala da aula, dizíamos que a máxima desse período era “crer para compreender e compreender para crer”; muitos daqueles que dizem que não houve produção filosófica argumentam que, se eu afirmo que é preciso “crer para compreender”, então, a razão fica subordinada à fé. Como não há coisa alguma sobre a qual a Filosofia não possa debruçar-se, a própria fé pode ser objeto de investigação filosófica. Como isso não podia ser objeto de investigação, então, o processo do filosofar ficou comprometido. 5 Atores sociais é um conceito utilizado pela Sociologia. Cada ciência ou setores da sociedade, quando vão referir-se ao outro, utilizam denominações diferentes. É somente observarmos: como, numa loja comercial, referimonos ao outro? Por cliente. E se for um médico, como ele se refere ao outro? Por paciente. Por isso, na Filosofia, utiliza-se a expressão homem, na Sociologia, atores sociais, na Psicologia, indivíduo, e assim por diante. 26 Porém, existem aqueles que defendem exatamente o contrário, ou seja, que a fé pode ajudar-nos a confiar na razão. Nos séculos IV e V d.C., a confiança na razão estava em baixa. Santo Agostinho foi quem contribuiu para restaurar a crença na razão. Criticando os céticos, que afirmavam a impossibilidade de chegarmos ao conhecimento da verdade, ele dizia que a maior prova da possibilidade do conhecimento verdadeiro eram as demonstrações no campo da matemática e da lógica. Dessa forma, vemos que: o homem e seu intelecto, mutáveis e perecíveis, não podem ser os avalistas do conhecimento, pois a verdade deve ser eterna. Assim, a verdade somente pode ser assegurada por algo que se coloque acima dos homens e das coisas: Deus. Se a razão, na busca de sua certeza, depara com a fé em Deus, é também a fé que permite resgatar a dignidade da razão: “crer para compreender e compreender para crer”. (ABRÃO, 1999, p. 98-99) De Aristóteles à Renascença Os dois movimentos que mais se destacaram durante a Idade Média foram a Patrística6, durante a Alta Idade Média, e a Escolástica7, na Baixa Idade Média. Cabe ainda destacar que não há como ignorar as realizações culturais dessa época. A Igreja, que foi acusada pelos retrocessos no campo da cultura em geral, foi responsável pela conservação de muitos aspectos da cultura clássica. A retomada da cultura greco-romana no período seguinte é prova disso. Num mundo em que o cenário predominante é a relação senhor versus servo, a economia é, basicamente, de subsistência. A existência dos mosteiros constituiu um espaço privilegiado para a sobrevivência da cultura. Foi nesse ambiente que os monges se dedicavam ao trabalho no campo, à oração e à compilação dos livros, assim como à tradução, para o latim, dos textos da antiguidade. O Renascimento cultural A expressão “idade das trevas” foi uma referência dos renascentistas ao que ocorreu durante o período medieval. A primeira questão relevante sobre esse tema é: renascimento do quê? O que desejavam os pensadores que criticavam a máxima da Idade Média8? O quadro a seguir serve para ilustrar bem que, para a cada característica do período medieval, surgiu um movimento de oposição. As características desse período Idade Média Renascimento misticismo racionalismo coletivismo individualismo antinaturalismo naturalismo teocentrismo antropocentrismo geocentrismo heliocentrismo Assim, o Renascimento Cultural representou a possibilidade de o homem europeu ter novas representações acerca do mundo e da própria religião. Novos valores passaram a afirmar-se, o que significou a consolidação de uma nova classe social emergente dessa época: a burguesia. No contexto do Renascimento, já um pouco mais adiante, no século XVII, pensadores como Francis Bacon e Descartes divergiam no tocante a que método devia ser utilizado para ter a garantia de que o conhecimento era verdadeiro ou não. Francis Bacon seguiu o caminho da experiência. É a partir dessa premissa que devemos partir se quisermos, de fato, conhecer as coisas. Já Descartes partiu de um outro pressuposto. Segundo ele, a razão é o instrumento principal para obter-se a garantia do conhecimento da verdade. Essa problemática foi levada adiante por outros pensadores. Vários levantaram-se para defender um ou outro lado. Quem fez, no século seguinte, uma verdadeira revolução nesse campo foi Immanuel Kant. 6 Como o próprio nome sugere, esse foi um movimento dos padres da igreja, em que a Filosofia contribuiu na elaboração dos fundamentos da teologia cristã. O principal representante dessa corrente filosófica foi Santo Agostinho. 7 O nome Escolástica está associado ao nascimento das primeiras universidades nos séc. XI e XII, na Europa, e que eram controladas pela igreja. Se coube a Santo Agostinho o papel de “cristianizar” Platão, na Escolástica, o papel de “cristianizar” Aristóteles coube a São Tomás de Aquino. 8 A máxima era: “crer para compreender e compreender para crer”. 27 Fundamentos Filosóficos da Educação Como sugestão de leitura complementar ao tema, indicamos livros de história do Ensino Médio. Para aqueles que pretendem aprofundar-se ­nesse assunto, um bom livro é História da riqueza do homem, de Leo Huberman, da Editora LTC. 28 O pensamento de Baruch Espinoza Ivo José Triches Wanderley Machado1 Aspectos gerais de sua vida – a diáspora E m 70 d.C., após o cerco romano à cidade de Jerusalém, o povo judeu ­começa a deixar a Palestina, culminando na diáspora2 em 135 d.C., no Império de Adriano, espalhando-se pelo mundo. Habitaram a Ásia, a Europa e o Norte da África. Com a expansão do mundo muçulmano, os judeus acompanharam-no e estabeleceram-se também na Península Ibérica. Até 1492, os antepassados de Espinoza viviam na Espanha, em Espinoza de los Monteros, um pequeno vilarejo no interior. Com a vitória dos reis católicos, Fernando e Isabel, sobre os mouros, culminando com a expulsão destes do território espanhol, a coroa precisa de recursos para empreender sua jornada de conquistas ultramarinas. Como a burguesia espanhola não pôde financiar a aventura de Colombo, uma vez que fora exaurida com a campanha militar contra os muçulmanos, os recursos são confiscados junto aos judeus, usando, para isso, a Lei do Santo Ofício, ou Inquisição. Para escapar dos rigores da Inquisição, os judeus aceitavam a conversão ao Cristianismo: cristãos novos ou marranos3. Para fugir da perseguição, a família de Espinoza vai para Portugal, onde, seis anos depois, tem de enfrentar o mesmo processo. Convertidos (apesar de sua ­conversão ao Cristianismo, os marranos continuam fiéis e vinculados à tradição judaica), permanecem em Portugal até o final do século XVI, quando as perseguições são retomadas. Os pais de Espinoza fogem para Nantes, na França, e depois para Amsterdã, na Holanda, onde havia prosperidade e liberdade religiosa. Naquele momento, a próspera burguesia holandesa detinha, na Europa, o monopólio do refino e do comércio do açúcar – entre outros produtos – o que lhes trazia grande riqueza. Em 24.11.1632, na cidade de Amsterdã, nasce Baruch de Espinoza. Baruch, em hebreu; Benedictus, em latim; Bento, em português. Sua família pertencia ao grupo abastado da comunidade judaica, e seu pai, Miguel, teria-o iniciado tanto no comércio quanto na arte manual (polir lentes). Os conflitos na comunidade A comunidade judaica de Amsterdã estava internamente dividida; era dirigida pelos sefaradis (aristocratas que organizavam a sociedade em oligarquias baseadas no sangue, no parentesco e na riqueza). 1 Especialista em História do Brasil. Graduado em História. 2 Diáspora: dispersão de povos por motivos políticos ou religiosos. (DICIONÁRIO ELP, Ed. Didática Paulista, 2000). 3 Marrano: palavra derivada do árabe máharam o “que é ilícito, o que é proibido” (Chauí, 1995). Fundamentos Filosóficos da Educação Os ricos dirigiam os destinos da comunidade: cuidavam da administração, da ­economia, política e religião. Os pobres eram, simplesmente, seus empregados. Além dos conflitos sociais e econômicos, um que assume proporções ­importantes será o conflito de fundo religioso, que se dará entre os marranos e os não-marranos. Estes não aceitam as explicações daqueles para a conversão, uma vez que muitos ­preferiram a morte à traição aos patriarcas. Baruch Espinoza era marrano. Além desse, outro conflito religioso dividia a comunidade judaica entre Talmudistas4 e Cabalistas5, sobre como se deveria interpretar a Mishnah (lei judaica). Como resultado desses ­conflitos, Espinoza testemunhará o Herem (equivalente à excomunhão católica) de Uriel Costa e, posteriormente, ele próprio sentirá na pele a ira do Herem. Texto do Herem (expulsão) de Espinoza Pela decisão dos Anjos e julgamento dos santos, excomungamos, expulsamos, execramos e maldizemos Baruch de Espinoza... Maldito seja de dia e maldito seja de noite; maldito seja quando se deita e maldito seja quando se levanta, maldito seja quando sai, maldito seja quando regressa... Ordenamos que ninguém mantenha com ele comunicação oral ou escrita, que ninguém lhe preste favor algum, que ninguém permaneça com ele sob o mesmo teto ou a menos de quatro jardas, que ninguém leia algo escrito ou transcrito por ele. Em 1656, os rabinos expulsaram-no da Sinagoga; em 1674, os pastores protestantes exigem sua condenação pelos cristãos; em 1677, morre Espinoza. Em 1678, um edito do governo holandês proíbe a divulgação de sua obra, publicada postumamente por seus amigos. Durante os séculos XVII, XVIII e XIX, Espinoza foi aquele de quem não se devia falar, ou aquele que deveria ser atacado, mesmo que sua obra não fosse lida. Poucos pensadores foram tão odiados quanto ele. Não apenas pelas autoridades políticas e eclesiásticas, mas também pelos próprios filósofos contemporâneos seus. No entanto, poucos filósofos foram tão amados e admirados quanto ele. Poucos são aqueles que seu pensamento não tenha afetado profundamente. Mas, afinal, qual é essa Filosofia capaz de suscitar tanta revolta, tanto ódio e ao mesmo tempo tanta admiração? O que escrevera Espinoza a ponto de gerar tal reação? A sua Filosofia 4 Correntes de religiosos judeus que estabelecem uma interpretação jurídica da Mishnah. Um preceito legal que orienta a conduta e o julgamento de acordo com a lei escrita e a lei oral. 5 Corrente de religiosos judeus que praticavam uma interpretação espiritual da Mishnah (lei judaica). 30 Conhecer um pensador e sua filosofia remete-nos ao entendimento do contexto histórico vivenciado por ele. A leitura dos primeiros parágrafos deste capítulo procura oferecer ao leitor uma visão panorâmica do mundo Espinozano do século XVI. Apesar de haver na Holanda uma liberdade religiosa efetiva, se comparada ao restante da Europa, esta não é suficiente para permitir um livre pensamento acerca das religiões em geral e da Teologia em particular. Espinoza elabora um conjunto de teses em que demonstra minuciosamente sua inovadora filosofia. Essas teses são descritas e interpretadas por Marilena Chauí (1995). Deus e a natureza são uma só e mesma coisa – Deus sive Natura (Deus, ou seja, natureza). O pensamento de Baruch Espinoza Deus não é um super-homem dotado de entendimento onisciente nem vontade onipresente. Não é, como crê a imaginação supersticiosa, uma Pessoa Transcendente6, Monarca do Universo e Juiz do Homem. O homem é livre, não porque dotado de livre arbítrio, mas por ser parte da ­natureza divina, dotado de força interna para pensar e agir por si mesmo. A religião é um impulso natural para dar sentido ao mundo e à vida humana, servindo de consolo para a alma dos devotos. Portanto, a verdadeira religião é uma relação espiritual entre a consciência e a divindade, dispensando o aparato de igrejas, cerimônias e teologias. O poder político não nasce de um contrato social das vontades individuais, mas da força coletiva das massas, que conferem a si mesmas o poder civil, como sujeito político, não devendo subordinar-se ao poder teológico-religioso. A Teologia difere da Política e também da Filosofia. Esta última é um saber buscado livremente pela razão, enquanto que aquela é um saber imposto por meio dos mistérios revelados por Deus. A Teologia é uma ausência de saber verdadeiro que pretende conseguir a obediência e a submissão das consciências a dogmas indemonstráveis, sendo, por isso mesmo, um poder tirânico e não um conhecimento. Racionalismo absoluto Ao elaborar seu pensamento, Espinoza estabelece uma crítica radical a todas as formas de irracionalismo e superstição, seja na religião, na política ou na filosofia. O seu pensamento materializa-se, sobretudo, contra a superstição e a servidão. O medo e a esperança são, para ele, origem e consequência da superstição e do irracionalismo: “O medo dos males do futuro, ou de bens não acontecerem, e, também, a esperança de bens futuros e de que os males não aconteçam. Tanto o medo quanto a esperança podem dar origem à superstição, que leva ao irracionalismo.” Por trás da superstição, encontra-se a tirania religiosa e política, que se ­fun­­da no medo e na esperança irracional, alimentando-os com nossa ignorância sobre a verdade de Deus, da natureza e de nós mesmos, e, assim, perpetuando seu ­domínio. Não podendo compreender o que realmente se passa na natureza, a imaginação ­leva-nos a forjarmos a imagem de um ser supremo, onipotente, onisciente, que tudo ­governaria segundo os caprichos de sua vontade e segundo fins incompreensíveis para os ­humanos: Deus. Espinoza propõe que exercitemos um racionalismo absoluto, ou seja, libertarmo-nos das causas da ignorância. Para isso, o homem deve libertar-se das causas do medo e da esperança e, ao fazê-lo, libertar-se-á de seus efeitos religiosos e políticos. Para ele, racionalismo absoluto é a confiança na capacidade libertadora da razão. Para alcançá-lo, Espinoza oferece dois caminhos: a interpretação histórico-crítica da Bíblia e a correção de nosso intelecto. 6 No sentido metafísico: que é de uma natureza absolutamente superior, de uma outra ordem (ex: Deus é transcendente). (Russ, 1999.) 31 Fundamentos Filosóficos da Educação A correção do intelecto A correção do intelecto consiste, antes de mais nada, em fazer com que nosso intelecto se conheça a si mesmo, diferenciando-se da imaginação. Imaginar é conhecer a imagem das coisas. É como as percebemos (percepção). A imagem é um efeito das causas externas sobre nós; a imagem não nos oferece a própria coisa tal como é em si mesma, e sim pelo efeito que produz em nós. A ideia7 é um ato de nosso intelecto, que apreende a natureza íntima, ou essência, das coisas. Ideias inadequadas são imagens confusas e obscuras provenientes de nossa experiência sensorial e de nossa memória. Aqui, somos passivos, as imagens formam-se em nós em decorrência da ação das coisas externas sobre nós. Tomemos o sol como exemplo: a imagem que temos faz-nos pensar que o mesmo é menor que a ­Terra. Ideia adequada é alcançada por meio da intuição intelectual, isto é, a ideia das coisas enquanto essências singulares. Aqui, somos plenamente ativos; nosso intelecto, por uma força que lhe é própria, conhece por si mesmo as causas e efeitos das ideias. No caso do sol, quando afastamos o conhecimento produzido pela ideia inadequada, pela imagem, é-nos dado conhecer a realidade e toda a plenitude do “astro-Rei” pode ser compreendida por nosso intelecto. Espinoza elabora o Tratado da Correção do Intelecto que visa a oferecer à ­inteligência os recursos para se chegar ao Bem Verdadeiro. Com isso, o filósofo articula internamente o desejo da felicidade, da verdade e da liberdade. Para ele, o intelecto, quando liberado das imagens, é capaz de alcançar o conhecimento verdadeiro, porque não é senão por sua própria essência, uma força inata de pensamento, uma força interna espontânea de conhecimento das causas e essência de todas as coisas. Façamos, agora, uma pausa para refletir sobre as maneiras pelas quais a filosofia de Espinoza pôde contribuir para que o nosso fazer pedagógico possa ser aprimorado. ­Vemos que a superstição, seja ela de qual natureza for, e o conhecimento produzido a partir da imaginação, do “ouvir dizer,” podem ser fonte de conhecimento inadequado e, o que é pior, de preconceito. Conforme nos ensina Reboul, “todo professor é professor de moral, ainda que o ignore” (apud ARANHA, 2000, p.119). Ou seja, além de agente do conhecimento, o educador é um agente da moral. Para que os verdadeiros valores sociais ­possam ser entendidos em todo seu conteúdo, é necessário autonomia e liberdade e isto somente é conquistado se afastarmos todo o preconceito e as superstições. A virtude da alma é pensar 7 Espinoza remete-nos a um duplo conceito de ideia: como um conceito que nossa mente forma (ter ideia de alguma coisa) e como a natureza de nossa própria alma (ser ideia do corpo e ser ideia de si mesma). Porém, há um traço comum entre ambos os conceitos: uma ideia é um ato do intelecto (Chauí, 1985). 32 Espinoza apresenta-nos um novo conceito para compreendermos o ser. Conatus é a essência atual do corpo e da alma. Mais do que isso, sendo uma força interna, para existir e conservar-se na existência, o conatus é uma força interna positiva ou ­afirmativa, intrinsecamente indestrutível, pois nenhum ser busca a autodestruição. Na essência ­humana, não entra a morte, pois esta vem de fora, da exterioridade, jamais do interior. A diminuição do conatus é a servidão humana. A servidão é o momento em que a força interna do conatus, tendo se tornado excessivamente enfraquecida sob O pensamento de Baruch Espinoza a ação das forças externas, submete-se a elas imaginando submetê-las. Tendo seu conatus enfraquecido, o homem torna-se alienado, o que, em Espinoza, tem o seguinte significado: alienação – o indivíduo passivo-passional é servo de causas exterio­res, está sob poder de outros. Alienados, não somente não reconhecemos o poderio externo que nos ­domina, como também o desejamos e nos identificamos com ele. A Ética da alegria e da liberdade A alma pode dirigir-se ao movimento de reflexão, interpretando suas paixões, afetos8 e afecções do corpo, destruindo as causas imaginárias, descobrindose e a seu corpo, como causas reais de seus apetites e desejos, afastando as causas de tristezas e aproximando as causas da alegria. Podemos ler no livro IV da Ética: Ninguém pode desejar ser feliz, agir bem e bem viver que não deseje ao mesmo tempo ser, agir e viver, isto é, existir em ato. Não se pode considerar virtude alguma anterior a essa, isto é, ao esforço para conservar-se a si mesmo. O esforço para conservar-se é o primeiro e único fundamento da virtude. Os afetos são naturais dos seres humanos. A alma interpreta seus afetos e os encadeia interiormente. Quando não somos dominados por paixões que são contrárias à nossa natureza, temos o poder de ordenar e concatenar as afecções do corpo segundo a ordem do intelecto (entendimento). Ou seja, tendo a noção de que nossas paixões são humanas e tendo controle sobre elas, podemos direcionar nossas ações no sentido de alcançarmos a felicidade e a liberdade. Entender os conflitos de ordem passional que se desenvolvem ao nosso redor é fundamental para um julgamento racional e uma justa ação. Com efeito, as paixões que são contrárias à nossa natureza impedem que a alma possa conhecer, que é sua virtude9. O melhor que temos a fazer, enquanto não possuímos conhecimento adequado de nossas paixões, é conceber uma conduta reta de vida, ou princípios certos de vida, imprimi-los na memória e aplicálos continuamente às coisas particulares, que se encontram frequentemente na vida. O ódio deve ser vencido pelo amor e pela generosidade e não compensado pelo ódio recíproco. A felicidade não é o prêmio da virtude, mas a própria virtude. Não gozamos da felicidade por refrearmos nossas paixões, mas, ao contrário, gozamos dela por podermos refrear as paixões. Direito Natural e estado de natureza Para escrever sobre política, é preciso compreender os seres humanos como realmente são: naturalmente ambiciosos, invejosos, imprudentes, medrosos, impiedosos, mas também amorosos, compassivos, generosos, ou seja, dotados de paixões. Por que decidem constituir o Estado? Para fugir do estado de natureza de Hobbes, em que o homem é o lobo do homem, os homens elaboram o contrato social. Nele, a coletividade abre mão de seu poder e o conferem a um monarca, para que os lidere. 8 Sentido filosófico antigo: afeto, afecção – maneira de ser, modificação de um sujeito, devido a uma causa interna ou externa; modo que determina a substância. (RUSS, 1999). 9 Em Espinoza, virtude tem um conceito diferente que em Aristóteles. Para este, virtudes são as qualidades que constituem o homem moral. Para aquele, virtude e potência são a mesma coisa. (RUSS, 1999). 33 Fundamentos Filosóficos da Educação Com Espinoza, na política, o conatus chama-se Direito Natural. Todo direito é um poder e nosso direito vai até onde nossa força é capaz de garanti-lo. Ou seja, o homem não abre mão de seu poder, mas o exerce racionalmente, por meio da unidade com seus semelhantes. Dessa forma, o Direito Civil e o Estado Civil (leis) nascem para garantir o direito e o estado natural. Como regime político, Espinoza elege a Democracia, por que nela todos são co-autores, todos participam do governo. Nos meus afazeres, como posso fortalecer o conatus das pessoas? Uma questão que você, caro aluno, agora tem condição de responder. 34 O Iluminismo e o Século das Luzes O Ivo José Triches estudo desse tema torna-se de extrema relevância para aqueles que desejam entender os grandes acontecimentos ocorridos na História do Brasil, a partir do século XVIII. Os ventos do pensamento iluminista fazem-se presentes até os nossos dias. Isso pode ser percebido quando analisamos a nossa constituição “cidadã” de 1988, a nossa Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, os Parâmetros Curriculares Nacionais, entre outros aspectos da nossa realidade. Desse modo, o objetivo central desse texto consiste em apresentar as principais características desse movimento, para que, à luz das mesmas, possamos dar sentido à importância de nossa ação acadêmica e profissional. A relação do Iluminismo com os outros dois grandes acontecimentos do século XVIII O Iluministmo, a Revolução Industrial e a Revolução Francesa estão imbricados, uma vez que cada um desses acontecimentos representa a afirmação de uma nova classe social emergente, qual seja, a burguesia. É nesse contexto que o Iluminismo precisa ser situado para ser mais bem compreendido. A Revolução Francesa é “filha” do Iluminismo, porque os representantes desse movimento podem ser considerados como os ideólogos da burguesia. E o queremos dizer com isso? Eles colocaram em realce os valores da burguesia, o que favoreceu a ascensão desse grupo social que buscava um melhor “lugar ao sol”. Procurando uma explicação racional para todas as coisas, acabaram rompendo definitivamente com aquela forma de pensar baseada na tradição, que perdurava desde a Idade Média, ou seja, aquela visão medieval e teocêntrica, pela qual a autoridade era utilizada como princípio de verdade. A eficácia dessa nova maneira de pensar e de abordar a realidade – que na verdade tem sua gênese no século XVI – logo se faz sentir no campo da técnica. O “divórcio” entre Filosofia e Ciência, ocorrido no século anterior, também contribuiu para isso. A Revolução Industrial representa a materialização desse processo, em que ciência e técnica aliadas provocaram modificações nas relações entre o homem e a natureza, jamais vistas antes. De fato, basta lembrar que antes do advento da máquina a vapor usava-se a energia natural (força humana, das águas, dos ventos, dos animais) e, por mais que houvesse diferenças de técnicas adotadas pelos diversos povos através dos tempos, nunca houve alterações tão cruciais como as que decorreram da Revolução Industrial. (ARANHA, 1986, p. 180) Aproveitando essa apresentação acerca das relações entre esses aconteci­mentos, gostaríamos de enfatizar que a maneira como abordamos esse tema faz parte de nossa convicção de que somente podemos compreender melhor uma determinada corrente filosófica se conseguirmos situá-la historicamente. Uma determinada forma de pensar é filha do seu tempo. É a partir dessa premissa que continuaremos abordando os principais aspectos do Iluminismo. Fundamentos Filosóficos da Educação Os iluministas como ideólogos da burguesia Como o camponês, numa noite de escuridão, possui uma lanterna para ver as coisas, do mesmo modo os pensadores do século XVIII acreditavam que o homem, para ver as coisas tais como são, possui uma lanterna poderosa. E que lanterna seria essa? A razão. Por isso, esse período ficou conhecido como “o Século das Luzes”. Eles diziam que somente a razão poderia auxiliar os homens na busca do conhecimento. Desse modo, esses filósofos foram chamados de iluministas e sua maneira de pensar, Iluminismo. Assim, o movimento iluminista desenvolveu-se a partir da valorização da “lua natural” ou “razão”. Essa razão iluminista prometia o conhecimento e domínio da natureza por meio do desenvolvimento da ciência e da emancipação política. Olgária Matos (MATOS, 1995, p. 33), em sua obra A Escola de Frankfurt, diz-nos que esse movimento se reconhece na metáfora da luz. Aufklärung – clareamento, clarificação, iluminação – Enlightment, ilustración, iluminismo e esclarecimento remetem a um mundo inteiramente “iluminado”, isto é, visível. Nada deve permanecer velado ou coberto. O conhecimento da natureza emancipa-se do mito, e o conhecimento da sociedade deve, também, fundar-se na razão. A razão esclarecida é uma razão emancipadora. Na verdade, tais ideias surgiram como resposta aos problemas concretos enfrentados por essa nova camada social. Entres esses problemas, estava, por exemplo, a intervenção do Estado na economia. Para ilustrar melhor o que querem apresentar, citaremos um pequeno trecho do livro de Léo Huberman (1986, p. 148149), que nos mostra que as ideias dos iluministas contribuíram para a realização da Revolução Francesa. Foi essa classe média, a burguesia, que provocou a Revolução Francesa, e que mais lucrou com ela. A burguesia provocou a Revolução, porque tinha que fazê-lo. Se não derrubasse seus opressores, teria sido por eles esmagada. Estava na mesma situação do pinto dentro do ovo que chega a um tamanho em que tem que romper a casca ou morrer. Para a crescente burguesia, os regulamentos, restrições e contenções do comércio e indústria, a concessão de monopólios e privilégios a um pequeno grupo, os obstáculos ao progresso, criados pelas obsoletas e retrógradas corporações, a distribuição desigual dos impostos continuamente aumentados, a existência de leis antigas e a aprovação de novas sem que a burguesia fosse ouvida, o grande enxame de funcionários governamentais bisbilhoteiros e o crescente volume de funcionários e da dívida governamental – toda essa sociedade feudal decadente e corrupta era a casca que devia ser rompida. Não desejando ser asfixiada até morrer penosamente, a classe média burguesa que surgia tratou de fazer com que a casca rompesse. 1 No Brasil, o Iluminismo in­fluen­ciou inicialmente a Inconfidência Mineira em 1789 (mesmo ano da Revolução Francesa). Mais tarde, outros movimentos sociais foram organizados a partir dos ideais dos iluministas. Entre eles, poderíamos destacar: a Conjuração Baiana de 1798; a Revolução Pernambucana de 1817; a Confederação do Equador de 1824 e a Revolução Praieira de 1848. 36 Esse movimento, que teve seu epicentro na França, atingiu toda a Europa e, rapidamente, influenciou vários movimentos sociais na América1 e em outras partes do mundo. Então, poderíamos dizer que há um conjunto de ideias que eram defendidas por todos os iluministas. Claro que algumas eram mais enfatizadas por alguns e outras, por outros. Essas ideias eram: crítica aos resquícios feudais como permanência da servidão; crítica ao regime absolutista e ao mercantilismo, que limitavam o direito à propriedade; O Iluminismo e o Século das Luzes crítica à influência da Igreja Católica sobre a sociedade, principalmente no campo da educação e cultura; crítica à desigualdade de direitos e deveres entre os indivíduos. Os principais representantes Barão de Montesquieu – 1689-1755 Sua principal obra foi O espírito das leis. Nela ele estudou as diversas formas de governo – despotismo, monarquia e república, dando ênfase à monarquia parlamentar inglesa. Expôs a necessidade de o Estado separar as funções em três poderes2. Isso acabou influenciando a organização de vários Estados, principalmente após a Revolução Francesa. Voltaire – 1694-1778 Suas principais obras foram Cartas inglesas e Cândido. Foi o mais importante dos iluministas franceses. Fez duras críticas aos privilégios da nobreza e da Igreja. Defendeu a liberdade individual, assim como a participação da burguesia esclarecida no governo, como forma de garantir a paz e a liberdade. Suas ideias influenciaram não somente os teóricos da Revolução Francesa, como também vários governantes europeus que, seguindo suas propostas de reforma, ficaram conhecidos como déspotas esclarecidos. Rousseau – 1712-1778 As principais ideias de Rousseau estão nas obras Discurso sobre a origem da desigualdade entre os homens, Emílio e Contrato Social. Foi o pensador mais radical de sua época. Fez críticas à sociedade burguesa, em defesa das camadas mais populares. Defendia uma sociedade baseada na justiça, na igualdade e na soberania do povo. Sua teoria da “vontade geral” inspirou os líderes da Revolução Francesa e do Movimento Socialista do século XIX. Na Inglaterra, o principal representante foi John Locke e, na Prússia, Kant. As consequências do Iluminismo Entre as consequências do Iluminismo, poderíamos citar: mudanças significativas nas questões da ordem jurídica, principalmente no tocante à garantia legal dos direitos e deveres dos cidadãos; o aparecimento do fenômeno conhecido como despotismo esclarecido em vários países europeus; 2 Esses três poderes são: poder executivo, legislativo e judiciário. Observe que olhando hoje para o mundo, parece “natural” essa forma de organização do Estado. No entanto, esse fato como os demais, tem sua origem em algum momento de nossa história, razão pela qual estudála torna-se tão relevante. 37 Fundamentos Filosóficos da Educação a criação das bases ideológicas para a eclosão da Revolução Francesa, como já abordamos anteriormente, e os movimentos de independência das colônias americanas; a influência sobre a cultura, ciência e educação da sociedade ocidental no século XIX e XX; a limitação do poder da Igreja, incluindo a separação entre poder religioso e poder político. A presença do pensamento iluminista em nossa realidade 3 Os cinco primeiros artigos da nossa Constituição são considerados como “cláusulas pétreas”, ou seja, cláusulas de pedra, porque não podem mudar, tamanha a sua importância. 4 É interessante observar que homens e mulheres somente passaram a ser iguais perante a lei há aproximadamente 20 anos, a partir da promulgação da nossa última Constituição em 05.10.1988. Isso já era defendido pelos iluministas. A esse respeito, gostaríamos de destacar que muito do que se faz presente em nossa Constituição, em nossa LDB e mesmo nos Parâmetros Curriculares Nacionais tem sua base teórica no Iluminismo. Em nossa Constituição, já no artigo 1.º, isso se faz sentir. Quando os legisladores escreveram sobre os fundamentos em que nossa República se assenta, destacaram que um deles é a cidadania3. Já o artigo 5.º começa assim: “Todos são iguais perante a lei...”4. Isso é prova cabal de que o modo de pensar dos iluministas se faz presente em nossa realidade. A máxima da Revolução Francesa – Liberdade, Igualdade e Fraternidade – é até hoje defendida por aqueles que desejam uma sociedade verdadeiramente democrática. O conceito cidadania, tão repetido em nossa LDB e nos PCN, pressupõe a noção de autonomia. Ora, autonomia significa a capacidade de o indivíduo guiarse pelo seu próprio entendimento, andar sem ajuda de outrem. Isso tudo tem sua base epistemológica também no Iluminismo. Recomendamos a leitura de A Escola de Frankfurt, de Olgácia Matos, uma vez que ela nos apresenta os aspectos relativos às “sombras” e às “luzes” do Iluminismo. Em outras palavras: os aspectos negativos e positivos desse movimento. 38 Immanuel Kant e o idealismo alemão Ivo José Triches Cláudio Joaquim Rezende Aspectos gerais de sua vida I mmanuel Kant (1724-1804) nasceu e viveu na pequena cidade de Königsberg, na antiga Prússia. Não casou nem teve filhos, faleceu aos 80 anos. Era filho de um artesão que trabalhava couro e fabricava selas. Sua mãe, de origem alemã, embora não tivesse estudo, foi mulher admirada pelo seu caráter e pela sua inteligência natural. Sua família era do ramo pietista da Igreja Luterana, uma subdenominação que requeria dos fiéis vida simples e integral obediência à lei moral. Kant, o quarto de onze crianças, entrou numa escola pietista na qual estudou por oito anos e meio. Em 1740, aos dezesseis anos, entrou para a universidade de Königsberg, na qual estudou por cinco anos. Apesar de ter assistido a cursos de Teologia e até pregado alguns sermões, ele foi atraído mais pela Matemática e pela Física. Ajudado por Martin Knutzen, que havia estudado com Christian Wolff – um sistematizador da filosofia racionalista – e que também era um entusiasta da ciência de Isaac Newton, Kant começou a ler os trabalhos desse físico inglês. Aos 21 anos, ele viu-se obrigado a buscar meios imediatos de se manter. Foi compelido a suspender os estudos universitários e ganhar a vida como tutor particular. Durante anos, manteve essa ocupação, atividade em que foi bem-sucedido e que lhe permitiu conviver com a sociedade mais influente e refinada de seu tempo. Em 1755, Kant pôde completar seus estudos na universidade. Obteve seu doutorado e assumiu a posição de livre-docente. Apresentou três dissertações para a habilitação a esse posto. A seguir, por 15 anos, ensinou na universidade, primeiro ministrando aulas de Ciência e Matemática, mas gradualmente ampliando seu campo de interesse a quase todos os ramos da Filosofia. A física newtoniana o impressionou, não apenas pelas suas implicações filosóficas, mas também pelo seu conteúdo científico. Impressionou-o igualmente a filosofia racionalista de Leibniz, que criticaria no futuro. A fama de Kant como professor e escritor aumentou constantemente durante os anos em que trabalhou como livre-docente. Cedo, ele já lecionava sobre muitos assuntos além de Física e Matemática, incluindo Lógica, Metafísica e Filosofia Moral. Ele gozou de grande sucesso como professor: seu estilo, que diferia muito daquele de seus livros, era humorístico e vivo. Apesar das aulas e trabalhos escritos nesse período, ele não recebeu uma cadeira na universidade até 1770, quando foi nomeado professor de Lógica e Metafísica, posição que manteve até 1797. O ensino da religião, baseado no racionalismo mais que na revelação, colocou Kant em conflito com o governo da Prússia, levando-o à proibição, em 1792, pelo rei Frederico Guilherme II, de ensinar ou escrever sobre temas religiosos. Kant obedeceu a essa ordem até a morte do rei. Em 1798, o ano que se seguiu à sua aposentadoria da universidade, publicou um resumo de seus pontos de vista religiosos. Fundamentos Filosóficos da Educação Kant seguiu sempre uma rotina rigorosa de trabalho e investigação filosófica sobre uma vasta gama de assuntos. Era uma rotina cumprida com tal regularidade, que as pessoas diziam poder acertar os relógios de acordo com sua caminhada diária ao longo da rua que, depois, recebeu seu nome. Até que a idade o impediu, sabe-se que ele somente perdeu sua aparição regular na ocasião em que a leitura de Emílio, de Rousseau, o fez suspender a hora por vários dias. Com pouco mais de 1,50 m de altura, com o peito deformado e sofrendo de saúde precária, manteve, pela sua vida, um severo regime. Após um declínio gradual muito doloroso, Kant morreu em Königsberg, em 1804. O empenho, que ocupou toda a vida de Kant, em questionar o conhecimento estabelecido de forma crítica, pode ser resumido em sua famosa afirmação: “Não se pode aprender a filosofia; somente se pode aprender a filosofar.” O criticismo kantiano, como ficou conhecida a corrente fundada por ele, caracteriza-se por um ataque às posturas dogmáticas e céticas, como se pode notar no segundo prefácio à Crítica da razão pura (KANT, 1985, p. 23, 30-31).: A crítica opõe-se [...] ao dogmatismo, quer dizer, à presunção de seguir por diante apenas com um conhecimento puro por conceitos (conhecimento filosófico) apoiado em princípios, como os que a razão desde há muito aplica, sem se informar como e com que direito os alcançou. O dogmatismo é, pois, o procedimento dogmático da razão sem uma crítica prévia da sua própria capacidade. Esta oposição da crítica ao dogmatismo não favorece, pois, de modo algum, a superficialidade palavrosa que toma a despropósito o nome de popularidade, nem ainda menos o cepticismo que condena, sumariamente, toda a metafísica. A crítica é antes a necessária preparação para o estabelecimento de uma metafísica sólida fundada rigorosamente como ciência, que há de desenvolver-se de maneira necessariamente dogmática e estritamente sistemática, por conseguinte escolástica (e não popular). O racionalismo e o empirismo do século XVII O pensamento kantiano é uma tentativa de discutir e resolver questões que povoavam o ambiente intelectual de sua época, principalmente uma disputa teórica entre racionalismo e empirismo, que vinha sendo travada desde o século anterior ao seu. O século XVII marca um novo momento da imagem que o homem tem de si e do mundo. As transformações econômicas possibilitaram o surgimento da ciência moderna. Esta dupla revolução, primeiro comercial e depois científica, possibilitou um questionamento da visão que o homem tinha da realidade e de si. Uma pergunta central, que passa a ser feita pelos filósofos, é a seguinte: qual é a fonte do conhecimento? No decorrer do século XVII, serão dadas duas respostas a essa pergunta. De um lado, alguns filósofos responderão que a razão é a única fonte de conhecimento válido. Os defensores do racionalismo formam a corrente filosófica representada principalmente por Descartes (1596-1650). Para os racionalistas, a razão era o instrumento fundamental capaz de garantir a obtenção da verdade. 40 Immanuel Kant e o idealismo alemão Em posição oposta estão os que defendem que o conhecimento procede principalmente da experiência. Esta corrente teórica ficou conhecida como empirismo, pois a palavra empeiría, em grego, significa “experiência”. Há como exemplos: Bacon (1561-1626), Locke (1632-1704) e Hume (1711-1776). A postura empirista foi fundamental para a revolução científica, na medida em que apontava para a necessidade de uma atenção para com o que poderia ser experimentado e investigado em sua regularidade. Assim, foram duas as respostas na tentativa de explicar o processo do conhecimento: uma que enfatiza o papel da experiência sensível no processo do conhecimento, e a outra que insiste na razão. A esta disputa entre empirismo e racionalismo deve-se acrescentar o desenvolvimento das ciências naturais, notadamente da ciência positiva físico-matemática, formulada por Isaac Newton. A propósito, a contribuição do empirismo para o desenvolvimento científico é notável nesse sentido. A ciência moderna pôde desenvolver-se e desencadear uma revolução, graças à contribuição das bases filosóficas da corrente empirista. Kant viveu profundamente esse contexto, num mundo filosófico povoado pelas correntes filosóficas do racionalismo (de Leibniz), pelo empirismo (de Hume) e pela física de Newton. “Na confluência dessas três grandes correntes, situou-se Kant; e dessas três grandes correntes tirou os elementos fundamentais para poder estabelecer de um modo eficaz [...] o problema da teoria do conhecimento e, em seguida, o problema da metafísica” (MORENTE, 1967, p. 218). Na introdução à sua Lógica, Kant define a Filosofia como “a ciência da relação de todo conhecimento e de todo uso da razão com o fim último da razão humana”. Nesse sentido, a Filosofia deve responder a quatro questões: o que posso saber? O que devo fazer? O que posso esperar? O que é o homem? Essas questões são discutidas, respectivamente, pela Metafísica, pela Moral, pela Religião e pela Antropologia. A última pergunta é a mais importante e sintetiza as outras três. No entanto, nosso dever e nosso destino somente podem ser determinados depois de um profundo estudo do conhecimento humano, o que nos leva à primeira pergunta. E é por isso que a primeira e principal obra que contém o pensamento sistematizado de Kant é a Crítica da razão pura (1781). A revolução copernicana proposta por Kant Kant atribui a Hume o mérito de tê-lo despertado do sono dogmático. Hume havia concluído que o homem não pode alcançar um saber autêntico. O saber humano é apenas provável, devendo restringir-se aos limites da experiência. A aventura pelos caminhos metafísicos, além da experiência, jamais levaria a um conhecimento seguro, sequer provável. Esta é a conclusão do ceticismo de Hume e que será refutada por Kant. 41 Fundamentos Filosóficos da Educação Para Kant, existe sim um saber autêntico, que é a ciência matemática da natureza (a física de Newton). Além disso, não se pode negar que, se os resultados da metafísica são improváveis, há pelo menos um esforço investigativo no homem para transcender a experiência. Se, por um lado, a atitude crítica pode negar a possibilidade de resolver certos problemas, por outro, não pode deixar de enfrentar o desafio de explicar a gênese desses mesmos problemas. Assim, a crítica institui o tribunal que garante a razão nas suas pretensões legítimas e condena as ilegítimas. Esse tribunal é a Crítica da Razão Pura, isto é, uma autocrítica da razão em geral, a respeito de todos os conhecimentos a que pode aspirar independentemente da experiência. A tal crítica, cabe decidir sobre a possibilidade ou impossibilidade da metafísica como, também, sobre as suas fontes, sobre a sua extensão e sobre os seus limites. Segundo Kant, é possível que haja conhecimentos independentes da experiência. Na verdade, todo o conhecimento universal e necessário é independente da experiência, uma vez que a experiência não pode dar valor universal e necessário aos conhecimentos que derivam dela. No entanto, independente não significa precedente: todo o conhecimento começa com a experiência, mas pode não derivar todo ele da experiência. Pode ser uma composição das impressões que derivam da experiência com aquilo que acrescenta a nossa faculdade de conhecer, a partir do estímulo inicial. Aqui, aparece uma distinção fundamental em Kant, que se dá entre forma e matéria do conhecimento. A matéria dos nossos conhecimentos é composta pelas próprias coisas, ao passo que a forma somos nós mesmos. É necessário distinguir no conhecimento uma matéria, constituída pela ordem e unidade que a nossa faculdade cognitiva dá a tal matéria. A Matemática e a Física pura contêm verdades universais e necessárias, portanto, independentes da experiência. Elas contêm juízos sintéticos a priori: sintéticos, no sentido de que, neles, o predicado acrescenta algo de novo ao sujeito; a priori, porque têm uma validade necessária que a experiência não pode dar. O primeiro problema com que se defronta uma crítica da razão pura é ver como são possíveis os juízos sintéticos a priori, ou seja, como é possível uma Matemática e uma Física pura. O desafio consiste em alcançar e realizar a possibilidade fundamentadora da ciência. Essa possibilidade jamais pode ser dada pela matéria do conhecimento, constituída pela variedade desordenada e sem forma das impressões sensíveis. Deve ser, pois, reconhecida na forma do conhecimento, isto é, nos elementos ou funções a priori que dão ordem e unidade a essas impressões. A crítica tem um duplo objetivo: descobrir os elementos formais do conhecimento e determinar o uso possível dos elementos a priori. A investigação da razão, mesmo mantendo-se nos limites da experiência, estará em condições de justificar a própria experiência na sua totalidade, portanto, também os conhecimentos universais e necessários que se encontram no seu âmbito. Além disso, é necessário determinar o uso possível dos elementos a priori do conhecimento, isto é, o método do próprio conhecimento. O conhecimento humano é uma composição ou síntese de dois elementos, um formal ou a priori, o outro, material ou empírico, que é o seu objeto. O resultado que nasce deste conceito é o fenômeno. O entendimento humano não intui, mas pensa; 42 Immanuel Kant e o idealismo alemão não cria, mas unifica; deve ser-lhe dado, portanto, por outra fonte, o objeto do pensar, o múltiplo a unificar. Esta fonte é a sensibilidade. Mas a própria sensibilidade é basicamente passividade; aquilo que ela possui é recebido. Isso significa que o objeto do conhecimento não é a coisa em si, uma essência, mas é aquilo que aparece, ou seja, o fenômeno. Nós percebemos o fenômeno pela experiência, mas o objeto somente é real devido à sua relação com o sujeito que conhece. Assim, chegamos ao cerne da teoria de Kant, a sua revolução copernicana. Assim como Copérnico, que demonstrou que a Terra girava em torno do Sol, Kant mostrou que os objetos dependem do sujeito cognoscente. Em termos kantianos, portanto, não é o sujeito que se adapta aos objetos da realidade, mas a realidade que se modela a partir da percepção do sujeito. Respondendo aos empiristas, Kant mostrou que não é o sujeito que gira em torno do objeto, mas é o objeto que gira em torno do sujeito. Isso é possível porque apenas o sujeito do conhecimento é capaz de síntese. Somente ele tem a faculdade do entendimento. Em última instância, o conhecimento somente se torna possível porque existem as formas a priori da sensibilidade que são o tempo e o espaço. E existem ainda os conceitos a priori do entendimento que são as categorias (conforme tabela abaixo), catalogadas em número de doze: unidade, pluralidade, totalidade, realidade, negação, limitação, substância e acidente, causalidade e dependência, comunidade e interação, possibilidade e impossibilidade, existência e inexistência, necessidade e contingência. São esses conceitos puros do entendimento que tornam possível qualquer experiência. Tabela dos juízos e categorias1 Critério Quantidade Qualidade Relação Modalidade Juízos Categorias Universais Unidade Particulares Pluralidade Singulares Totalidade Afirmativos Realidade Negativos Negação Indefinidos Limitação Categóricos Substância e acidente Hipotéticos Causalidade e dependência Disjuntivos Comunidade e interação Problemáticos Possibilidade e impossibilidade Assertóricos Existência e não-existência Apodícticos Necessidade e contingência 1 Segundo a Crítica da Razão Pura. 43 Fundamentos Filosóficos da Educação Assim, temos os juízos analíticos e os sintéticos. Analíticos são aqueles juízos de caráter lógico, em que o predicado está contido no sujeito, como, por exemplo, o triângulo é uma figura de três lados. Segundo Kant, esses juízos não ampliam nossos conhecimentos. Temos ainda os juízos sintéticos, que são aqueles cujo predicado acrescenta algo ao sujeito. Os juízos sintéticos são sempre a posteriori, pois dependem da experiência. O espaço e o tempo são condições a priori de ­possibilidade da intuição empírica. Não há conhecimento de fato sem unir as formas a priori com o conteúdo a posteriori. A experiência fornece a matéria e a forma é a priori. A experiência é a ocasião que une forma e matéria. O engano dos inatistas foi dizer que o conteúdo ou a matéria são inatos. Não existem ideias inatas. O engano dos empiristas foi supor que a estrutura da razão é ­adquirida por experiência. Sem a forma da sensibilidade e do entendimento, não há conhecimento verdadeiro. A ética kantiana Os principais escritos sobre o tema da ética aparecem na Fundamentação da metafísica dos costumes (1785), a Crítica da razão prática (1788) e Metafísica dos costumes (1797). Para Kant, a questão da moralidade e da liberdade não eram objetos da razão pura e somente poderiam ser postas no âmbito da razão prática. A despeito disso, a ética é puramente racional e universal, não está restrita a preceitos de caráter pessoal ou subjetivos, nem a hábitos e práticas culturais ou sociais; uma vez que os princípios morais resultam da razão prática e se aplicam a todos os indivíduos, independentemente das circunstâncias, a ética kantiana é de caráter prescritivo. O objetivo de Kant é estabelecer princípios universais e imutáveis para a Moral. Coerentemente com o que foi definido na Crítica da razão pura, ele assinala que os princípios morais são a priori, vale dizer, não dependem da experiência para serem prescritos. Assim, o dever consiste na obediência a uma lei que se impõe universalmente a todos os seres racionais. Este é o sentido do imperativo categórico: “Age de tal maneira que o motivo que te levou a agir possa ser convertido em lei universal”. Toda a ação exige a antecipação de um fim, o ser humano deve agir como se esse fim fosse realizável. Contribuição de Kant na Educação As principais ideias de Kant sobre a Educação estão em suas Aulas sobre Pedagogia, de 1776/77, nas quais resgata o ideal pedagógico grego, enriquecido com as teses de Rousseau, desenvolvidas no Emílio (1767). 44 Immanuel Kant e o idealismo alemão Para Kant, o homem é o único ser vivo que pode e deve ser educado. Como Rousseau acredita na diferenciação das práticas pedagógicas de acordo com a idade do educando e insiste na necessidade da disciplina como pré-requisito para futuros processos de instrução e de formação cultural, que constituem a via de acesso à autonomia e integridade moral. Tendo a instrução como um processo de socialização e a formação cultural como um processo de moldagem. O papel da Educação na formação humana e, especificamente, na formação do educador é assim definido por Kant: O homem somente pode vir a ser homem através da Educação. Ele não é outra coisa senão o produto de sua Educação. E cabe mencionar que o homem somente pode ser educado por homens que, por sua vez, foram educados. Por isso, a ausência de disciplina e instrução em certas pessoas faz delas maus educadores de seus educandos. (apud FREITAG, 1994, p. 22) Kant fez uma crítica radical tanto aos racionalistas quanto aos empiristas. Sua revolução no tocante à Epistemologia consistiu em mostrar que o sujeito desempenha papel fundamental no momento do conhecimento. Seu imperativo categórico consistiu em mostrar que “se tu podes, então deves agir em conformidade com tua consciência”. 1. Kant deixou-nos um grande legado no tocante à sua teoria do conhecimento. Como podemos valer-nos desse legado para melhorarmos o processo de ensino-aprendizagem? 45 Fundamentos Filosóficos da Educação 2. 46 Reflita sobre a proposição de Kant: “Age de tal maneira que o motivo que te levou a agir possa ser convertido em lei universal” e depois anote suas conclusões. A dialética idealista e materialista de Hegel e Marx Ivo José Triches Luciano Donizete da Silva1 Natalina Triches2 O homem tem de viver em dois mundos que se contradizem [...]. O Espírito afirma o seu sentido e a sua dignidade perante a anarquia e a brutalidade da natureza, à qual devolve a miséria e a violência que ela o faz representar. Mas essa divisão da vida e da consciência cria para a cultura moderna e para a sua compreensão a exigência de resolver uma tal contradição. Hegel Os filósofos não têm feito senão interpretar o mundo de diferentes maneiras; o que importa é transformá-lo. Marx Breve histórico O termo dialética confunde-se com a História da Filosofia e, como tal, tem sua origem na Grécia antiga. Sua origem etimológica está em dois radicais gregos, dia (δια) e léktikós (λε′κτκ′ξ). Dia significa troca, passagem, díade; léktikós significa a aptidão à palavra, ao falar (assim como logos). Por isso, na Antiguidade, a dialética tem o sentido de diálogo, uma vez que a Filosofia era feita na praça pública, como meio de discutir pontos de vista sobre um determinado tema – isso quer dizer que há dualidade de opinião, uma dualidade que leva a um conhecimento novo, que promove o movimento do conhecimento. As notícias mais remotas da utilização da dialética são do século VI a.C., quando Heráclito de Éfeso explicou a natureza como eterno vir-a-ser, no sentido de que não há repetição, mas movimento, passagem do novo ao velho, do sólido ao líquido e ao vapor etc. Uma de suas passagens célebres está no fragmento 88, em que Heráclito afirma que “nunca nos banhamos duas vezes no mesmo rio”, o que significa que tanto o homem quanto o rio não são mais os mesmos. A natureza é, por si mesma, contraditória. No século V a.C., Zenão, de Eléia, usou a dialética para mostrar como a contradição é ilusória e, de fato, a natureza move-se para 1 Mestre em Filosofia pela UFPR graduado em Filosofia pela UFPR. 2 Especialista em Tecnologias Aplicadas à Educação pela Faculdade Bagozzi. Formada em Filosofia pela UFPR. Fundamentos Filosóficos da Educação um momento de equalização. Ficou célebre o argumento dialético de Zenão, que mostra, com base num prenúncio dos modernos aforismos, que, se o tempo e o espaço fossem infinitamente divisíveis, seria impossível que Aquiles, com toda sua agilidade, vencesse uma corrida apostada com uma tartaruga. Com isso, mostrou que a contradição é mera ilusão, já que, na primeira tentativa, Aquiles vence a corrida. Os sofistas, também do século V a.C., utilizaram a dialética num sentido muito próximo, já que a relativizaram, mostrando que tanto uma opinião quanto sua contraditória podem ser válidas, dependendo da retórica de seu defensor. Sócrates, também desse mesmo século, é a vertente que usa a dialética como um instrumental positivo, pois, no mesmo movimento argumentativo dos sofistas, mostra que é possível, de duas opiniões contraditórias, chegar-se a uma opinião superior, que está mais próxima da verdade. A passagem da ignorância ao saber é feita pela ironia (interrogação) e culmina com a maiêutica (parto) pela qual o conhecimento é parido, a verdade é trazida à luz. Por último, Platão utiliza a dialética no mesmo sentido que Sócrates. A diferença está em que, por ser a filosofia platônica, um sistema (mais elaborada, que quer responder às questões filosóficas em vários âmbitos do real), entende a maiêutica como a arte de elevar a opinião (conhecimento empírico) à ideia (conhecimento inteligível, ou ciência). Na Idade Média, a dialética foi também muito utilizada. A Filosofia estava de posse da Igreja Católica e, por isso, servia para confirmar argumentos teológicos. Mas a forma de fazer-se Filosofia era o diálogo aberto (nas tribunas ou universais – daí o termo universidade) composto de três momentos delineados, ou trívium: retórica, gramática e dialética. A argumentação, fora o caráter técnico, prezava-se por colocar situações contraditórias e demonstrar, pelo sim e não (sic et non) aquela mais plausível. A tese era, pois, resultado da apreciação dos argumentos prós e contras, que levava a uma conclusão sobre determinado tema. A dialética é retomada na Filosofia moderna, primeiramente por Kant (séc. XVIII), que a apresenta em sua Crítica como o uso especulativo (não-científico, portanto) da razão, numa noção muito próxima do entendimento, que a sofística inaugurou, da dialética. Assim, a dialética transcendental tem como objeto as ideias puras da razão e redunda em antinomias (problemas insolúveis); com isso, pode-se sustentar tanto a afirmação (tese) quanto sua contraditória (antítese). É o que de fato acontecia nos discursos dialéticos da Idade Média, já que era possível demonstrar, por exemplo, tanto a finitude quanto a infinitude do universo. Com isso, chegamos ao objeto desse texto, que, para relembrar o passado, é o momento da dialética positiva, que não é simplesmente especulativa, mas que produz um conhecimento sobre o mundo e sobre as ideias. Estamos ainda no período da filosofia moderna, no qual Friedrich Hegel elabora a dialética como estrutura fundamental de seu sistema filosófico, ou seja, o momento da dialética idealista. Em seguida, Karl Marx e Friedrich Engels promovem o que se convencionou chamar uma inversão da dialética hegeliana, constituindo assim a dialética materialista (ou marxista). 48 A dialética idealista e materialista de Hegel e Marx Dialética idealista Idealismo É necessário conhecer, ainda que rapidamente, o pensamento idealista de Hegel para que se possa entender a dialética idealista. Esse importante filósofo tem as ­bases de seu pensamento em Kant, embora tenha, posteriormente, afastado-se do ­idealismo e trilhado os caminhos do que se convencionou chamar o “historicismo romântico”. A importância desse autor está em que, além de ter sido um dos idealizadores da atual noção de Estado, seu pensamento é fonte do marxismo que, por assim dizer, marcou irreversivelmente nosso tempo. Georg Wilhelm Friedrich Hegel nasceu em Stuttgart em 1770. Sua formação teve por base Teologia e Filosofia, de que teve forte ­influência do Iluminismo e do Criticismo, mas seu pensamento maduro pode ser considerado um historicismo romântico, o que o aproxima de Fichte e Schelling. Também foi um ­disputado professor da Alemanha, lecionando em Berlim, onde morreu, em 1831. Suas principais obras filosóficas são: Fenomenologia do Espírito; Lógica e ­Enciclopédia das ­Ciências Filosóficas. Hegel, com o idealismo alemão, eleva ao máximo a dialética, compondo um sistema completo. A filosofia de Hegel pode ser considerada uma filosofia do vir a ser, do movimento e superação de uma condição à outra. Isso se deve ao fato de, no mundo, todas as coisas estarem em constante processo de mudança. Para dar conta de um tal movimento, foi necessário abandonar a lógica aristotélica e estabelecer os princípios de uma nova lógica: a dialética, que afirma que todas as coisas e ideias morrem – esse movimento destrutivo é o processo histórico. Explicando melhor, toda morte gera um novo ser e esse ser traz, em si, o germe de sua destruição. Esse é o sentido da destruição e do nascimento e, com isso, de todo o movimento. Isso é denominado por Hegel de contradição criadora, em oposição à contradição aristotélica, na qual não há movimento, já que o não-ser é completamente oposto ao ser. A dialética compõe-se de três etapas: tese, antítese e síntese; ou seja, afirmação, negação e negação da negação. Essa leitura permite, também, um novo entendimento da História, segundo o qual o presente não é um simples acumulado de fatos, mas um engendramento de acontecimentos movidos por um “motor” da História, que, para Hegel, é justamente a contradição. Noutras palavras, a História não é vista como algo que está enformado, preso em “repartições” que são o tempo, mas ela escoa, tornando o presente o resultado de um processo. Para Hegel, o conceito de real é também diferente: o que se conhece a partir apenas da experiência, do imediato, é considerado abstrato, em relação àquilo de que se conhece a gênese (processo de sua constituição) que é considerado real. Isso se baseia no famigerado axioma “O real é racional, o racional é real”. No entanto, vale lembrar aqui que Hegel é idealista, o que significa que a História nada mais é que história da razão, ou seja, o mundo é manifestação da ideia. 49 Fundamentos Filosóficos da Educação Assim, o que está no início não é a natureza (como pensavam os pré-socráticos) mas sim a ideia pura, considerada a tese. A natureza é a ideia alienada, a ideia que, para desenvolver-se, cria algo oposto a si (antítese). Da luta desses dois princípios opostos nasce a síntese, ou o Espírito, que é a natureza que toma consciência de si. Com isso, a ideia é aquilo que perpassa todas as coisas, desde a natureza inorgânica até o homem em sociedade. Nesse último nível, temos, para Hegel, dois espíritos: um subjetivo, que se encerra na individualidade humana (emoção, desejo, imaginação) e outro objetivo, qual seja, o homem enquanto vontade coletiva (moral, direito, política). Do embate desses dois espíritos, tem-se o espírito absoluto, que se expressa na Filosofia. É a mais alta realização da Ideia, em que o espírito atinge o mais alto nível de autoconsciência. O Estado é a mais alta síntese do espírito objetivo, já que sintetiza os interesses contraditórios dos indivíduos. Assimetricamente, a família é a primeira realização do espírito que, para resolver as contradições entre os indivíduos, entre as várias famílias e entre os grupos, cria o Estado, que é a síntese mais perfeita por superar a contradição entre o privado e o público. A lógica tradicional e a dialética idealista Para dar conta da totalidade da experiência, Hegel produz uma nova modalidade de dialética, na qual o elemento negativo é racionalizado. Segundo Castagnola (1961), essa nova lógica, a dialética, pode ser resumida nos seguintes pontos: A lógica tradicional afirma que o ser, todo o ser, é idêntico a si mesmo e exclui seu oposto (princípio de identidade e contradição); ao passo que a lógica de Hegel sustenta que a realidade é essencialmente mudança, vir a ser, uma passagem de um elemento ao seu oposto (dialética dos opostos – tese, antítese, síntese). A lógica tradicionalmente afirma que o conceito é abstrato, enquanto apreende o elemento imutável, universal da realidade, prescindindo do particular e mutável; ao passo que a lógica hegeliana sustenta que o conceito é universal, concreto, isto é, conexão histórica do particular com a totalidade do real, em que tudo é essencialmente conexo com tudo. A lógica tradicional distingue substancialmente a Filosofia, cujo objeto é universal, e o imutável, da História, cujo objeto é o particular e o mutável; ao passo que a lógica hegeliana assimila Filosofia e História, enquanto o ser é vir a ser. A lógica tradicional distingue-se da ontologia, enquanto o nosso pensamento, se apreende o ser, não o esgota inteiramente como o faz o pensamento de Deus; ao passo que a lógica hegeliana coincide com a ontologia, porque a realidade é o desenvolvimento dialético, racional do próprio logos divino que, no espírito humano, adquire plena consciência de si mesmo. O movimento dialético idealista 50 Com base nessa noção de idealismo e de dialética, vejamos como funciona uma figura ou, noutros termos, vejamos a dialética idealista em movimento (trata-se dos três primeiros grandes momentos do vir a ser dialético da realidade). A dialética idealista e materialista de Hegel e Marx A ideia A ideia é a tese, a ideia em si, que constitui o princípio inteligível do mundo, a ordem do real da forma como é estudado pela lógica. A natureza A natureza é a antítese, a ideia fora de si, que representa a concretização, a forma “empírica” da ideia no espaço e no tempo, e o seu desenvolvimento dialético é tratado na filosofia da natureza. O espírito O espírito é a síntese, a ideia por si, que é a consciência que a ideia toma de si mesma, da sua imanente divindade, o que é tratado na filosofia do espírito. O espírito ainda é entendido em três momentos: subjetivo (individual), objetivo (social) e absoluto (Deus). Deus, por sua vez, desenvolve-se em arte, entendida como a expressão do absoluto na intuição estética; religião, que é expressão do absoluto na representação mítica; Filosofia, que é a expressão conceitual, lógica, plena do absoluto. Essa é apenas uma figura da Lógica Hegeliana, que explica o vir a ser da realidade. Obviamente, esse é um esboço representativo que não tem, em momento algum, a pretensão de mostrar fielmente a obra de Hegel, mas apenas exemplificar o movimento dialético e o porquê de sua nomeação como idealista. A seguir, Hegel apresenta ainda outras três figuras que, em seu desenvolvimento, abarcam a totalidade da História, o que significa prever seu fim (o tal debatido fim da história de Hegel), uma vez que o último estágio da humanidade é o momento em que o Espírito se reconhece em si mesmo. Trata-se, obviamente, não da história dos homens, mas da história da ideia engendrada na natureza. A dialética materialista O materialismo Karl Marx, filósofo alemão, nasceu em Trier, em 1818. Estudou em Berlim, onde se doutorou em Filosofia. Conheceu Friedrich Engels em 1844 (Paris), com quem manteve estreita amizade e produziu diversas obras em comum. Foi expulso da França e estabeleceu-se em Londres, onde produziu suas mais importantes obras e faleceu, em 1883. Sua obra deve ser enquadrada dentro da chamada esquerda hegeliana. Isso porque, segundo ele, não é o “Espírito” que determina o movimento da História, mas, antes, as relações econômicas de produção. É sobre essas relações que se erguem as superestruturas do pensamento, da cultura e da forma política. Por isso, considera-se sua obra uma inversão da teoria hegeliana. Sua obra principal é composta por: Manifesto Comunista, A ideologia alemã, O 18 Brumário de Luís Bonaparte, Contribuição à crítica da economia política, sendo a principal O Capital. Nesta última, Marx concede a Hegel o mé- 51 Fundamentos Filosóficos da Educação rito de instituir o instrumental que serviria para explicar as contradições reais da História e da vida; mas acusa Hegel de ter colocado esse sistema de cabeça para baixo – daí a necessidade de invertê-lo, colocá-lo sobre seus pés. O materialismo histórico Em Marx, é importante distinguir sua filosofia e sua teoria científica. A primeira é conhecida como materialismo dialético e tributário de Hegel; a segunda é conhecida como materialismo histórico. Materialismo significa, em primeiro lugar, que o mundo material antecede o Espírito (oposto, portanto, a Hegel) e que o Espírito deriva da matéria. Conceitos importantes como, por exemplo, o movimento, não são encarados idealisticamente pelo materialismo, mas são, antes, propriedade fundamental da matéria e existem antes da consciência (no caso, antes da consciência de movimento). A matéria é, para o materialismo, a fonte da consciência, já que a reflete. No entanto, essa noção de materialismo é ainda anterior a Marx, chamado materialismo mecanicista por fundar-se numa causalidade linear, que simplifica a ação da matéria sobre o Espírito e não permite qualquer liberdade ao homem (o pensamento é reduzido ao cérebro). O materialismo marxista é dialético, ou seja, parte da constatação de que os fenômenos materiais são processos. Isso significa que o mundo não é uma realidade estática, como um relógio, mas é dinâmico, um complexo de processos e, por isso, a abordagem da realidade apenas pode ser feita de maneira dialética. Nesse mesmo sentido, o Espírito não é uma simples decorrência da matéria – é possível libertar-se do determinismo e libertar o homem por meio da ação, inclusive a revolucionária. Com isso, vemos que o materialismo histórico nada mais é que a aplicação do materialismo dialético à História. O materialismo e a dialética Para o senso comum, a história explica-se pela ação dos grandes homens ou da intervenção divina. Marx afirma que, no lugar dos grandes homens ou da vontade de Deus, está a luta de classes que se expressa de duas formas: infraestrutura, que é a estrutura material da sociedade, ou seja, a maneira pela qual o homem produz os bens de consumo; superestrutura, que é a estrutura jurídica e política (Estado, Direito etc) e a ideologia (formas da consciência social). O materialismo marxista considera que a infra-estrutura determina a superestrutura. Mas, para uma tal afirmação, é bom lembrar que isso se efetiva dialeticamente, ou seja, o homem pode conhecer a realidade e agir sobre ela. Simplificadamente, com a mudança da forma de produzir sua existência (infra-estrutura), mudam também as ideias do homem (superestrutura). As relações fundamentais da sociedade são as relações de produção, que se efetivam na divisão social do trabalho; a maneira pela qual as forças produtivas se organizam determina as relações de produção que, em cada momento histórico, são denominadas modos de produção. No entanto, o desenvolvimento da técnica leva a uma contradição com a antiga relação de produção e faz-se necessária uma nova organização (divisão do trabalho). 52 A dialética idealista e materialista de Hegel e Marx Exemplo: Sociedade primitiva: o homem organiza-se para enfrentar a natureza; os produtos são propriedade comum – não há sentimento de posse. Modo patriarcal: o homem inicia a domesticação de animais e incrementa a agricultura – isso altera a relação de produção e, assim, o modo de produção; aparece a propriedade familiar e as funções de classe; altera-se o direito hereditário. Modo escravista: aumenta a produção além do necessário à subsistência e é necessário novas forças de trabalho – surge a primeira forma de proprie­dade privada e a exploração do homem pelo homem e, consequentemente, a contradição entre a classe dos senhores e escravos. O movimento dialético materialista A seguir, veremos um esquema de como é o movimento da dialética marxista. Este é apenas uma indicação do que Marx fez em O 18 Brumário, texto no qual é recontada, dialeticamente, a Revolução Francesa. Tese O Estado francês pré-revolucionário. Aí se encontra uma rígida divisão em três classes: Primeiro Estado (clero), Segundo Estado (nobreza) e Terceiro Estado (camponeses, burguesia e sans culote), sendo que apenas o Terceiro Estado pagava impostos. Essa primeira afirmação cria a contradição interna, segundo a qual os nobres, para seu maior enriquecimento, expulsam os camponeses de suas terras para plantar grama e criar ovelhas. Esses formam os burgos e, graças ao comércio, começam a enriquecer. Antítese Ricos, mas sem representação política nem poder, os burgueses aliam-se aos camponeses e sans culote sob as ideias de igualdade, liberdade e fraternidade. Com isso, promovem uma revolução que tira não somente o poder político das mãos do Primeiro e do Segundo Estado, como também, com isso, a burguesia torna-se a categoria financeira hegemônica e a próxima vítima do processo revolucionário. Embora sendo a negação da tese (a estrutura do Estado anterior), esse movimento cria dentro de si (pela contradição interna) o germe de sua destruição, que nada mais é que o movimento revolucionário. Síntese É o momento de refluxo da burguesia que, tendo conseguido tornar-se hegemônica, precisa frear a revolução. Para tanto, alia-se ao que sobrou do Primeiro e do Segundo Estados e, sob a figura de Napoleão Bonaparte, estabelece uma nova estrutura social, baseada principalmente no poder econômico. A violência do Estado Militar é a negação da negação que dá fim ao movimento revolucionário, usando sua mesma arma (a força) e estabelece um novo status quo. 53 Fundamentos Filosóficos da Educação Esse é apenas um exemplo do movimento dialético e, mais uma vez, é bom lembrar que se trata apenas de um esquema, não contendo em nada a maestria com que Marx o retrata em sua obra. No entanto, mostra que o que faz a História caminhar não é o Espírito, mas sim a contradição real e a luta de classes. O materialismo mostra que é pela relação do homem com a natureza e, por conseguinte, na sua relação com os semelhantes, nos processos de produção de sua sobrevivência, que se encontra a força motriz que faz com que o mundo caminhe. A contradição, por sua vez, não se dá apenas no plano ideal, como em Hegel, mas é real, é vivida pelos homens, assim como as mudanças são reais; a História é a história das lutas de classe e seu movimento, fruto das contradições que essa luta propicia. Apenas, para concluir, a síntese torna-se uma nova tese que, por uma contradição interna, produz sua antítese, levando a uma nova síntese e, assim, consecutivamente. Marx não afirma, como se diz, o fim da História. Segundo leituras mais recentes de O Capital, a proposta da revolução proletária seria apenas uma forma de equilíbrio, pela qual, sendo a maioria que estivesse com posse do poder, haveria equalização e isso coibiria a possibilidade de haver uma contradição interna, tão forte a ponto de destruir a estrutura anterior. No socialismo, de posse do Estado, essa classe, sendo maioria e hegemônica, construiria as bases para a implantação do comunismo. No entanto, pode-se questionar como o comunismo deve ser encarado, pois, se ali não houver contradição, não há, por conseguinte, movimento. Mas o que havia, no início, até que houve o primeiro movimento dialético? Não era exatamente o que Marx propõe? Um novo início, eis tudo. Mas em vista desses problemas, existe a teoria da revolução permanente, que é uma resposta para a manutenção do comunismo. No entanto, estar em permanente revolução não é interromper o movimento dialético (não há mais síntese) e, novamente, parar a História? Essas são questões para pensar. 54 Schopenhauer: o mundo como representação Ivo José Triches Aspectos gerais de sua vida P ara conhecermos o pensamento de Arthur Schopenhauer, faremos uma breve retrospectiva envolvendo aspectos gerais de sua vida, bem como buscaremos conhecer o contexto histórico em que nosso filósofo viveu. Schopenhauer nasceu em Dantzig, na Prússia, em 1788, um ano antes da Revolução Francesa. Filho de Heinrich Floris Schopenhauer, um próspero comerciante, desde cedo passou a ser preparado para seguir a carreira do pai; aos doze anos, sua instrução intensifica-se, e Arthur passa a visitar vários países, visando a conhecer a arte do ofício de comprar e vender. No entanto, o aprendiz não se seduziu com o entusiasmo do pai pelos negócios e, ao invés, redigiu uma série de considerações melancólicas e pessimistas sobre a miséria da condição humana. Com a mudança da família para Hamburgo, foi forçado a cursar os estudos comerciais, porém, com a morte de seu pai, Schopenhauer pôde, enfim, iniciar os estudos humanísticos, o que realmente lhe interessava. Sua mãe era romancista e novelista e, na cidade de Weimar, para onde se transferiu, passou a obter progressivo sucesso. Schopenhauer, no entanto, não aceitava a vida de prazeres que sua mãe ­levava. O conflito entre os dois chegou a ponto de sua mãe menosprezar sua filosofia. Mesmo com toda a ­animosidade gerada por essas brigas, Schopenhauer frequentou o salão de sua mãe, na qual conheceu várias personalidades do mundo intelectual, como Goethe (1749-1832), poeta alemão de enorme prestígio. Foi um filósofo sem público e o reconhecimento por seu trabalho somente veio ao final de sua vida. Teve uma vida ascética e muito solitária. Sua relação com Hegel Em 1820, ao regressar de uma temporada na Itália, Schopenhauer consegue um posto como monitor na Universidade de Berlim e encarrega-se de um curso de Filosofia intitulado A Filosofia inteira, ou O ensino do mundo e do espírito. Nesses dias, Hegel era um dos mais respeitados e reputados professores da Universidade de Berlim. Tentando competir com ele, Schopenhauer escolheu para suas aulas o mesmo horário de seu rival, porém, seu intento resultou no mais completo fracasso, uma vez que apenas quatro ouvintes assistiam às aulas. Fundamentos Filosóficos da Educação Schopenhauer comparava Hegel aos sofistas1, da Grécia antiga, e o acusava de ser um mercenário por ter transformado a Filosofia em serva dos interesses do estado de vida material. Considerava o pensamento de Hegel “uma palhaçada filosófica” e, por essa briga, acabou ficando isolado. 1 Sofistas (sophistés, “sábio”). Filósofos do século V, a. C. Inicialmente, sofista designava qualquer filósofo, mas a partir de Platão e Aristóteles, adquiriu um sentido pejorativo, qualificando a pessoa cuja sabedoria é aparente e que argumenta com sofismas (falso raciocínio). Somente no século XIX, iniciou-se a reabilitação dos sofistas. (ARANHA, 1993, p. 382) 2 O dicionário de Filosofia de André Lalande traz-nos significados esclarecedores sobre o conceito de pessimismo: “a) Doutrina segundo a qual o mal leva o bem de vencida, de maneira que não ser vale mais que ser; b) Doutrina segundo a qual, na vida, a dor vence o prazer, ou mesmo que somente ela é real, sendo o prazer apenas a cessação momentânea daquela; c) Doutrina segundo a qual a natureza é indiferente ao bem e ao mal moral, assim como a felicidade e infelicidade das criaturas.” 3 Causalidade, em seu significado mais geral, é a conexão entre duas coisas, em virtude da qual a segunda é univocamente previsível a partir da primeira. Historicamente, essa noção assumiu duas formas fundamentais: 1.ª A forma de conexão racional, pela qual a causa é razão do seu efeito. 2.ª A forma de uma conexão empírica ou temporal, pela qual o efeito não é dedutível da causa, mas é previsível com base nela pela constância e uniformidade da relação de secessão. (ABBAGNANO, 2000, p. 124) 4 Nirvana: termo sânscrito popularizado por Schopenhauer. Estado de libertação intelectual e afetiva que se obtém renunciando-se ao querer-viver, aos interesses da própria individualidade e às ilusões da sensação. (LALANDE, 2001, p. 732) 56 “O mundo é representação minha” O pensamento de Arthur Schopenhauer passa a ser conhecido e respeitado quase ao final de sua vida. Sua obra O mundo como vontade e representação é tida como inaugural do chamado Pessimismo2 alemão. O ponto de partida da filosofia de Schopenhauer encontra-se no pensamento de Immanuel Kant (1724-1804), que estabelece uma distinção entre os fenômenos e a coisa em si (que chamou de nomenon). A coisa em si, segundo Kant, não poderia ser objeto de conhecimento científico, assim, a ciência se restringiria ao mundo dos fenômenos e seria constituída pelas formas a priori da sensibilidade (espaço e tempo). Dessas distinções, Schopenhauer conclui que o mundo não seria mais do que representações, entendido por ele como síntese entre o objeto e o sujeito, entre a realidade e a consciência humana. Em que consistem tais representações? Schopenhauer responde: “O mundo é representação minha. Eis uma verdade válida para todo ser vivo e pensante. O sujeito e o objeto são, portanto, inseparáveis, também para o pensamento.” Para ele, existem dois mundos: um mundo dentro de nós (que são minhas representações) e um mundo fora de nós (que são as próprias coisas). O mundo, portanto, é representação minha, ordenada pelas categorias de espaço, tempo e da causalidade.3 Ocorre, porém, que o mundo como representação não é a coisa em si, é fenômeno, “é objeto para o sujeito”. Nós chegamos à essência das coisas por meio da vontade. O mundo como vontade Schopenhauer foi o primeiro filósofo a estudar e a incluir em sua teoria o pensamento oriental. Segundo essa filosofia, para atingir-se o nirvana4, é necessário que o homem se desfaça de suas ambições mundanas, de seus desejos, suas aspirações e suas vontades. Uma atitude ascética como forma de vencer as imposições da vontade, uma vez que, para ele, o corpo humano é apenas objetivação da vontade. A vontade é a essência do nosso ser. A imersão no profundo de nós mesmos faz com que descubramos que somos vontade. Em suas palavras, “a vontade é a substância íntima, o núcleo de toda coisa particular e do todo; é aquela que aparece na força natural cega e aquela que se manifesta na conduta racional do homem.” Schopenhauer: o mundo como representação Uma reflexão acerca do conceito de vontade para Schopenhauer faz-nos lembrar do Conatus, de Espinoza. Vemos muitas semelhanças entre os dois conceitos, porém, cabe ressaltar que, ao passo que a vontade para Schopenhauer conduz o homem para o tédio, para a dor, o Conatus, para Espinoza, é exatamente o ­contrário, é a força que mantém a vida para todo o ser e seu fortalecimento representa liberdade e alegria. Como vimos, Schopenhauer identifica a vontade como causa da dor e do tédio. A vontade é concebida, em seu sistema, como algo sem qualquer meta ou finalidade. Desta forma, para fugir da dor e do tédio, ele propõe a arte e a ascese 5. Contribuição de Schopenhauer para a Educação Procuramos, agora, identificar, no pensamento do filósofo ora estudado, uma justificativa para incluí-lo em nossas atividades. A questão que nos é colocada é: de que forma o pensamento de Schopenhauer pode auxiliar-nos a compreender melhor nosso ofício? De que forma a materialização da filosofia de Schopenhauer incrementará ­mudanças no sentido da obtenção de um ensino voltado à autonomia e à liberdade? Pois bem, Schopenhauer diz que a imagem que tenho do mundo são representações muito particulares e que essas representações são reguladas pela vontade, que consiste na força motriz, que produz o movimento da vida. Se considerarmos que, de fato, explicamos a existência das coisas a partir das nossas representações e que, portanto, essas representações são subjetivas, qual a melhor maneira de agirmos em relação aos nossos educandos, se desejarmos que o processo de ensino-aprendizagem de fato se efetive? A criança que está diante de nós possui suas representações e, como tais, elas estão carregadas de subjetividade. Assim, nós, como professores, se desejarmos ter êxito em nosso fazer pedagógico, precisamos conhecer quais são essas representações, ou seja, se cada uma possui subjetividade diferente, então, é fundamental conhecê-las para termos uma melhor interação com nossos alunos. O melhor caminho para ter sucesso no fazer pedagógico é conhecer as representações dos alunos. Dessa forma, estaremos caminhando rumo à interação e à construção partilhada do conhecimento, uma vez que, como diz Guimarães Rosa,“professor é aquele que, de repente, aprende.” Fica o convite para que você, que está lendo essas páginas e realizando esse ­curso, continue esse processo de reflexão, dando sentido às suas atividades profissionais. 5 Ascese significa propriamente exercício e, na origem, indicou o treinamento dos atletas e suas regras de vida. Com os pitagóricos, os cínicos e os estóicos, essa palavra começou a ser aplicada à vida moral na medida em que a realização da virtude implica limitação dos desejos e renúncia. (ABBAGNANO, 2000, p. 83) 57 Fundamentos Filosóficos da Educação Poderíamos, à luz do que ocorreu na biografia desse pensador, refletir se existe ou não um clima de competição entre nós educadores. 58 1. Será que não existe uma outra forma de estabelecermos nossas relações? Quais poderiam ser? 2. Existe uma outra forma de relação social melhor do que essa da competição? Qual? O positivismo e o desenvolvimento da ciência Ivo José Triches Todos os bons espíritos repetem, desde Bacon, que somente são reais os conhecimentos que repousam sobre os fatos observados. Comte Lineamentos gerais A premissa inicial é a seguinte: o Positivismo é mais uma manifestação do pensamento moderno. E o que isso significa? Para responder a essa questão, gostaríamos de convidá-lo a acompanhar uma analogia1 que construímos e que nos poderá auxiliar na compreensão de tal proposição. Imaginemos que a gestação, o nascimento e o desenvolvimento do pensamento moderno assemelhassem ao processo de gestação, nascimento e desenvolvimento do ser humano. Assim, teríamos a seguinte semelhança: os séculos XIV e XV corresponderiam ao processo de gestação do pensamento moderno. Foi um período marcado, entre outras coisas, pela consolidação do Renascimento Comercial e Urbano, pela formação dos Estados Nacionais Modernos, pelo fim do Império Romano do Oriente, pelo início do processo das grandes navegações e, por conseguinte, pelo contato com culturas diferentes; o século XVI corresponde à infância do pensamento moderno. Com o Renascimento Cultural2, o homem europeu começa a desenvolver uma nova maneira de pensar, que terá conseqüências jamais vistas antes em nossa História. A retomada da valorização do logos3 representou a possibilidade de o homem voltar a sentir-se como o próprio produtor da História. Isso significou a compreensão de que se existem injustiças, fome, leis que mantêm os privilégios de alguns, nós poderemos mudar essas situações, se desejarmos. Esse é o momento em que o antropocentrismo se opõe ao teocentrismo; o racionalismo ao misticismo, o individualismo ao coletivismo; o heliocentrismo ao geocentrismo, e assim por diante; no século seguinte, essa forma de pensar atinge sua juventude. No tocante ao pensamento, o séc. XVII ficou marcado pelo “divórcio” entre a Filosofia e a Ciência. Até esse momento histórico, chama-se de filósofo aquele que tinha um conhecimento geral sobre as coisas. As ciências como conhecemos hoje – Física, Química, Biologia, Matemática – surgem 1 Analogia é um raciocínio por semelhança. As parábolas utilizadas por Jesus são exemplos de analogias. 2 Esse movimento começa pelas cidades italianas de Gênova e Veneza. Isso porque nessa época os italianos eram exímios navegantes e, a partir dos contatos que fizeram com os povos do Oriente, principalmente com aqueles envolvidos com o fim do Império Romano, acabaram trazendo na bagagem muitos intelectuais que, desembarcando na Europa, contribuíram naquela que ficou conhecida como uma verdadeira revolução no campo do pensamento – o Renascimento do pensamento greco-romano. 3 Em grego, logos significa razão, estudo, reflexão, palavra. Nós a traduzimos, também, por ciência. Os gregos uti-lizam o conceito episteme para referirem-se ao conhe-cimento científico. Para nós, Epistemologia signi-fica estudo crítico do conhecimento científico, de seus princípios e resultados. Fundamentos Filosóficos da Educação como disciplinas ou áreas do conhecimento específicas. Foi um tempo em que se questionava qual o método4 que deveríamos utilizar para chegarmos ao conhecimento das coisas. Dois eram os caminhos mais indicados: de um lado – mais na França – surgiram aqueles que defendiam a razão como sendo o recurso mais seguro. Daí, o movimento que ficou conhecido como racionalismo; do outro lado – mais na Inglaterra – surgiram aqueles que defendiam outro caminho. Esse caminho seguro era, segundo eles, a experiência. Daí o empirismo; o período da maturidade do pensamento moderno chegou com o Iluminismo no século XVIII. Foi um tempo em que a razão foi mais do que nunca valorizada. Por meio dela, acreditavam, Voltaire, Montesquieu, Rousseau entre outros, que seria possível organizar a vida em sociedade. Criando leis e instituições que fossem justas, baseadas no princípio da eqüidade. Os conhecimentos advindos da ciência deveriam substituir as verdades reveladas pela Teologia. O homem deveria ter a coragem de guiar-se pelo seu próprio entendimento, ou seja, deveria manter a sua independência em sua própria esfera, andar sem a ajuda de outrem. Dessa forma, a luta pela autonomia do sujeito constituiu-se uma das características importantes dessa época; 4 Método em grego significa “caminho”. O estudo acerca das etimologias das palavras é um recurso didático fundamental para quem pretende levar o educando ao campo da produção do pensamento e não apenas ao domínio de informações. 5 Por esse conceito entendemos o seguinte: o processo de fetichi-zação das coisas é um fenômeno sociológico que passa a constituirse toda a vez que nós, seres humanos, passamos a atribuir um poder sobrenatural às coisas. Em outras palavras, passamos a dar um sentido às coisas como se elas pudessem ter uma espécie de autonomia em relação àquilo para o que as criamos. Como é o caso da ciência, pela qual os positivistas acreditavam que ela poderia trazer-nos a felicidade geral. Outro exemplo do fetichismo é o da mercadoria, com bem nos mostrou Karl Marx (1818-1883). Nesse processo, o objeto criado pelo homem passa a ser o sujeito, e o sujeito passa a ser o objeto. O homem torna-se coisa, ficando coisificado na relação com as mercadorias por ele próprio produzidas. 60 nessa viagem que estamos fazendo, para compreender o processo de gestação, nascimento e crescimento do pensamento moderno, chegamos agora, finalmente, à sua fase da maturidade máxima. O século XIX foi o tempo em que ele atingiu comparativamente o desenvolvimento humano – sua fase apoteótica, de onde decorre o início de sua decadência. Com o positivismo, o homem moderno passou a acreditar, mais do que nunca, na Ciência. Parafraseando o velho Marx, eu diria que os positivistas “fetichizaram”5 a Ciência, criando o mito do cientificismo. Na verdade, essa forma de pensar acabou por produzir alguns efeitos colaterais nada agradáveis para o homem contemporâneo. Ilustrando tais efeitos, poderíamos citar a destruição da natureza, a existência da razão instrumental, as duas grandes guerras mundiais, o efeito estufa, a crença num progresso, num contínuo processo de evolução, entre outros; como o homem passa por um processo de gestação, nascimento, crescimento e morte, da mesma forma, o pensamento moderno passou por esse processo. No século passado, os pensadores da Escola de Frankfurt – também chamada de corrente da Teoria Crítica – abordaram de forma muito fecunda os aspectos relativos às sombras e às luzes da modernidade. De tal forma que, hoje, já existe nos meios acadêmicos um conceito bastante difundido que se chama pós-modernidade. Isso porque as características da sociedade do século XX e, nesse limiar de século XXI, são bastante diferentes daquelas vividas pelos homens dos séculos XVI ao XIX. Nas linhas a seguir, abordaremos mais alguns aspectos que marcaram o positivismo, e seus principais representantes. O termo positivismo em sua etimologia é formado pelo prefixo positivo, significando tudo o que é real, que pode ser demonstrado empiricamente, que se opõe ao O positivismo e o desenvolvimento da ciência duvidoso, ao quimérico; e o sufixo ismo significando doutrina ou teoria. Daí que a primeira constatação acerca desse conceito está relacionada à noção de que somente existe uma forma de conhecimento válido. O conhecimento científico. Outra ideia relacionada ao positivismo foi a forte influência do pensamento darwinista. Como no século XIX o conceito de evolução era algo avassalador no mundo acadêmico, os pensadores positivistas também foram contaminados por isso. Da mesma forma como Darwin explicava a origem e a sobrevivência das espécies a partir desse processo de evolução contínua, os positivistas procuraram explicar a História da humanidade a partir desse processo. A conseqüência dessa forma de pensar foi a classificação em povos mais desenvolvidos e povos menos desenvolvidos6. Isso se faz sentir, até hoje, em alguns livros didáticos que trazem expressões tais como: povos pré-históricos, povos primitivos, povos civilizados etc. Auguste Comte e a Lei dos Três Estados Auguste Comte (1798-1857) é considerado o principal representante dessa corrente de pensamento. Ele procurou explicar a evolução das sociedades pela chamada Lei dos Três Estados. 1.ª lei: Estado Teológico Nas próprias palavras de Comte: No Estado Teológico, o espírito humano, dirigindo essencialmente suas investigações para a natureza íntima dos seres, as causas primeiras e finais de todos os efeitos que o tocam, numa palavra, para os conhecimentos absolutos, apresenta os fenômenos como produzidos pela ação direta e contínua de agentes sobrenaturais, mais ou menos numerosos, cuja intervenção arbitrária explica todas as anomalias aparentes do universo. (ARANHA, 1986, p. 180-181) O que vale dizer que, nesse momento, o homem, segundo ele, explica tudo apenas ancorado na fé, ou seja, o fator religioso tinha um peso preponderante na explicação das coisas. 2.ª lei: Estado Metafísico Novamente, nas palavras de Comte: No Estado Metafísico, que no fundo nada mais é do que simples modificação geral do primeiro, os agentes sobrenaturais são substituídos por forças abstratas, verdadeiras entidades (abstrações personificadas) inerentes aos diversos seres do mundo e concebidos como capazes de engendrar por elas próprias todos os fenômenos observados, cuja explicação consiste, então, em determinar para cada um, uma entidade correspondente. (ARANHA, 1986, p.181) O que há nesse momento é a tentativa de explicação da realidade a partir do uso da fé e da razão. Para ele, o homem começa a utilizar a razão no entendimento das coisas, mas, em última instância, acaba por recorrer à fé. 6 A partir dessa concepção, houve a tentativa de justificar a própria escravidão, alegando que os negros eram menos evoluídos e por conseguinte inferiores ao branco europeu. 61 Fundamentos Filosóficos da Educação 3.ª lei: Estado Positivo Finalmente, nesse momento, o homem consegue desprender-se da fé e, com o uso somente da razão, consegue conhecer de fato as coisas. É como diz Comte: Enfim, no Estado Positivo, o espírito humano, reconhecendo a impossibilidade de obter noções absolutas, renuncia a procurar a origem e o destino do universo, a conhecer as causas íntimas dos fenômenos, para preocupar-se unicamente em descobrir, graças ao uso bem combinado do raciocínio e da observação, suas leis efetivas; a saber, suas relações invariáveis de sucessão e de similitude. A explicação dos fatos, reduzida então a seus termos reais, resume-se de agora em diante na ligação estabelecida entre os diversos fenômenos particulares e alguns fatos gerais, cujo número o progresso da ciência tende cada vez mais a diminuir. (ARANHA, 1986, p.181) No fundo, Comte desejava enfatizar que os conhecimentos verdadeiros são aqueles que repousam sobre os fatos observados, que válidos são somente os conhecimentos oriundos da experimentação. Como a filosofia é um tipo de conhecimento mais pautado na reflexão, no logos, a mesma sofreu duras críticas dos positivistas. Comte queria diminuir a importância que se dava à Filosofia. Coube aos fenomenólogos alemães fazer a crítica aos positivistas e resgatarem o papel da Filosofia para a compreensão do mundo da cultura. Ele também classificou as ciências das mais simples às mais complexas e, respeitando a ordem cronológica, indicou na sua visão o processo evolutivo do conhecimento. Considerava a Sociologia a mais importante das ciências e, por isso, a mais complexa. É considerado o pai da mesma, por ter sido ele o primeiro a utilizar o termo Sociologia. Na sua construção teórica, vemos uma tendência de imobilizar as ideias em quadros, classificações, o que acabou produzindo uma concepção de um saber acabado. A influência do positivismo na prática pedagógica de muitos professores pode ser facilmente percebida. Basta observar que alguns procuram passar conceitos prontos, fechados, para seus alunos. Se, na avaliação, o aluno não responde exatamente como foi ensinado, dizemos que ele não soube responder corretamente. Existem, evidentemente, muitos outros aspectos da teoria comtiana e de vários outros pensadores positivistas que poderiam ser abordados aqui. Como é o caso do pensamento de Herbert Spencer. No entanto, fica a sugestão para que tal aprofundamento possa ser realizado por aquele que, ao ler essas páginas, perceba que, em muitos aspectos da nossa realidade, o modo de pensar positivista fazse presente. Razão pela qual o aprofundamento teórico sobre esse assunto torna-se relevante. 62 Nietzsche e o fortalecimento do sujeito (1844-1900) Ivo José Triches Um dia virá em que somente se terá um único pensamento: A Educação. A Nietzsche abordagem desse autor terá como bibliografia principal o livro de Rosa Maria Dias cujo título é Nietzsche Educador. Veremos que, em alguns aspectos, ele prolongou o ideal de Espinoza, dos iluministas, de Marx e de tantos outros teóricos da modernidade, que enfatizaram a importância da autonomia do sujeito. Tema esse que se faz presente na concepção dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Sendo essa uma proposição tão cara, também para nós. Neste texto, daremos ênfase àqueles aspectos de sua teoria que nos poderão ajudar a compreender melhor o nosso fazer pedagógico. Aspectos gerais de sua vida Nietzsche nasceu na Prússia, em 15 de outubro de 1844. Seu pai e seus avós paternos foram pastores protestantes. Ele também, no início, pensou em seguir essa carreira. Ocorre que, mais tarde, tornou-se um dos maiores críticos da moral cristã. Durante os dez anos que foi professor na Universidade da Basiléia, na Suíça, era considerado um dos professores mais queridos por seus alunos. Poucos professores foram tão estimados por seus alunos quanto Nietzsche. Seu temperamento, sua maneira, o charme de sua personalidade afável fascinava-os. Tinha o poder de entusiasmar os jovens para a disciplina que ensinava. Excelente professor, não visava ao simples acúmulo de conhecimento – pelo contrário, insistia no desenvolvimento do senso crítico e da atividade criadora de cada um. Incitava os alunos a experimentarem livremente suas opiniões, incentivava-os a fazerem suas leituras pessoais e as controlava frequentemente. Não precisava castigar, porque punha para trabalhar mesmo os alunos mais relapsos. (DIAS, 1991, p. 51) Essas linhas anteriores certamente servem de exemplo para nós professores. Partindo do pressuposto de que os PCN preconizam – no mínimo – o exercício da cidadania, essa forma como ele ensinava serve para entusiasmar-nos e acreditarmos que a melhor maneira de fazer com que o processo ensino-aprendizagem tenha êxito é termos uma boa interseção com nossos alunos. Ainda sobre a relação de Nietzsche com seus alunos, citaremos um comentário de Louis Kelterborn, que estudou com ele. [...] O mesmo olhar de veneração que quando ainda adolescente de 17 anos punha sobre o mestre genial, cuja presença me era estimulante, eu o poria mais tarde sobre ele, sempre que tinha a felicidade de encontrá-lo no meu caminho. O que mais causava admiração é que ele nos dava a impressão de ser bem mais velho, não somente Fundamentos Filosóficos da Educação quando assistíamos às suas aulas, mas também quando o observávamos no seu cotidiano. Dava a impressão de que a diferença de idade entre nós não era de apenas sete anos, mas muito mais, apesar do entusiasmo juvenil e cheio de confiança no futuro que animava. [...] Durante a conversa, o professor Nietzsche procurava ouvir mais do que falar; através de perguntas, estimulava seu interlocutor a exprimir livremente suas opiniões, mesmo quando se tratava de um de seus alunos. (DIAS, 1991, p. 51-53) Afastou-se da vida acadêmica por problemas de saúde. Pode ser considerado o pensador cuja crítica à tradição filosófica, clássica e moderna foi mais marcante. Estudou Filologia e seu título de Doutor foi obtido pelo seu notório saber. Depois de se afastar da vida acadêmica, levou uma vida errante por vários países europeus. Em 1890, sofreu uma crise e passou o resto de sua vida em hospitais psiquiá­ tricos. Suas principais obras foram: Humano, demasiado humano; Assim falou Zaratustra; A genealogia da moral e Além do bem e do mal. O desmistificador dos falsos valores Foi um combatente resoluto contra toda a forma de hipocrisia. Assim dizia ele: “Nossa época é má, e o é porque, com hipocrisia maliciosa, dá-se por humanitária, altruísta, democrática, livre, liberal ou socialista. E essas doutrinas são más porque são outras tantas adulterações e perversões do que é a essência da vida humana.” (NIETZSCHE apud PENHA, 1994, p. 67) Ele pode ser considerado o pensador da vontade e da potência. E o que isso ­significa? Traduz que a nossa relação frente ao mundo deve ser vivida em toda a sua ­plenitude. Se quisermos viver plenamente nossa essência, devemos encarar o mundo com toda a nossa alegria e potência. A partir desse pressuposto, ele fez um diagnóstico da moral do seu tempo e indicou a existência de uma crise. Atacou duramente a moral cristã. A esse respeito, assim escreve Jacqueline Russ (1994, p. 356): Os valores morais tradicionais sofrem, eles também, a “martelada” da crítica nietzschiana. Nietzsche é, aqui, muito severo com relação ao cristianismo. O ressentimento, isto é, o sentimento de rancor e amargura experimentado pelos que são incapazes de criar positivamente, engendrou os valores morais, o bem e o mal. O sofrimento e o rancor estão na origem da moral como estão na origem da metafísica. Os que não podem criar e ­afirmar algo verdadeiramente positivo – os escravos – vingam-se de sua impotência existencial erigindo como valor o negativo de sua vida. Assim, nasce a moral cristã ascética, obra dos escravos. Por ser um crítico muito forte do seu tempo, ele permanece como um filósofo que tem atraído para si uma série de incompreensões. Dessa forma, sua filosofia acabou servindo para que muitos teóricos posteriores justificassem seu ponto de vista. Inclusive os nazistas. O predomínio do “espírito apolíneo” Outro aspecto relevante de sua teoria está relacionado à crítica que fez da modernidade. O século XIX significou a época em que o pensamento moderno atingiu sua fase apoteótica. Nesse período, tivemos o nascimento das Ciências 64 Nietzsche e o fortalecimento do sujeito (1844-1900) Humanas, a crença na Ciência como a única forma de conhecimento válido e assim por diante. Ocorre, também, que essa forma de pensar começa a dar sinal de esgotamento. Filósofos como Kierkegaard e Nietzsche são considerados irracionalistas, porque fazem duras críticas à crença desenfreada na razão, própria do homem moderno. Para eles, a sociedade do seu tempo vive de uma filosofia inaugurada por Sócrates, na qual existe o predomínio da razão, da racionalidade argumentativa, da lógica e do conhecimento científico baseado na demonstração. Com isso, o homem perde a proximidade com a natureza e deixa de exercer suas forças vitais, ou seja, distancia-se dos rituais dionisíacos. Ele prefere escolher – o homem moderno – Apolo, o severo deus da racionalidade, da medida, da ordem e do equilíbrio. Assim, Nietzsche zomba do racionalismo crítico moderno, de sua pretensão de fundamentar nosso conhecimento e nossas práticas. O projeto filosófico de Nietzsche educador Sua máxima era: “Se quiser ser um homem forte, torne-se mestre de um único objetivo, insista no seu trabalho.” Cabe aqui um comentário acerca de sua máxima, uma vez que isso se constitui um juízo de valor relevante para nós. Entendemos que se nós, professores, tivermos clareza de nossa ação docente, se tivermos convicção do que queremos como educadores, então, essa máxima passa a constituir-se um valor fundamental, porque, para atingirmos nossos objetivos, o trabalho passa a ser imprescindível. Quando temos consciência de que não nos estamos colocando como mero instrumento servil nas mãos de outrem e que desejamos contribuir na formação de nossas crianças, para que isso também seja uma realidade para elas, compreenderemos que nosso trabalho não será alienado, e que nossas alegrias não serão alegrias egoísticas e passageiras. Trabalharemos muito, porque teremos consciência do que ensinamos, para quem ensinamos, e por que ensinamos. Muito embora os dois últimos parágrafos sejam afirmações nossas, isso também pode ser constatado nas palavras de Nietzsche. Em Leipzig, limitei-me a observar como se ensina, como se transmite aos jovens o método de uma ciência. Também me esforcei em aprender como deve ser um mestre, e não estudar ­apenas o que se estuda na universidade; meu objetivo é tornar-me um mestre verdadeiramente prático e, antes de tudo, despertar nos jovens a reflexão e a capacidade crítica ­pessoal, indispensável para que eles não percam de vista o porquê, o que e o como de uma ciência. (NIETZSCHE, apud DIAS, 1991, p. 26) A partir das observações que fez da situação do ensino do seu tempo, Nietzsche passou a fazer duras críticas ao projeto curricular praticado. Dizia que o excesso de um ensino de História voltado puro e simplesmente para os fatos do passado não ­contribuíam em coisa alguma para a formação da cidadania do povo alemão. Deve-se abominar o ensino que não vivifica, e o saber que esmorece nossa atividade vital. O homem deve aprender a viver, e somente se utilizar da História quando ela ­estiver à serviço da vida. O preceito acerca do qual Nietzsche pretendia educar 65 Fundamentos Filosóficos da Educação seus alunos era: “É preciso agir e viver para aprender e compreender.” Por conta de sua compreensão, o ensino, educação e cultura são inseparáveis. A Educação deve contribuir para formar indivíduos aptos a exercer plenamente todas as potencialidades de seu ­espírito. Dessa forma, a educação estaria contribuindo para criar uma humanidade rica e transbordante de vida. Muito do que Nietzsche escreveu certamente poderá nos ajudar a darmos s­ entido à nossa atividade como professores. Por isso, fica o convite para que você – que nos acompanhou até aqui – possa ir muito além, buscando mais algumas referências, a fim de que seus conhecimentos possam ser enriquecidos. Recomendamos a leitura do livro Nietzsche Educador, de Rosa Maria Dias, ­porque contém muitas ideias que certamente poderão subsidiar nossa ação como docentes. 66 A Escola de Frankfurt Ivo José Triches Os homens fazem a sua própria história, mas não de maneira inaugural, e sim com condições herdadas do passado. O Karl Marx estudo desse tema, embora um pouco árido, torna-se significativo se pretendemos compreender os aspectos relativos às sombras e às luzes da modernidade. De forma semelhante ao que Marx fez no seu tempo – século XIX – os pensadores frankfurtianos realizaram a análise mais rigorosa da sociedade Ocidental no século XX. Hoje, quando pretendemos conhecer as contradições da modernidade, necessariamente precisamos recorrer à Teoria Crítica1. Por conta da afirmação anterior, nosso objetivo consiste em apresentar alguns aspectos relativos aos conceitos básicos construídos nessa concepção teórica, a fim de que possamos ter uma visão panorâmica do assunto. Condição necessária para aqueles que desejam aprofundar-se no assunto. Então, bom estudo! Um pouco de sua história No tocante à história da Escola de Frankfurt, essa concepção teórica surge na década de 20 e perdura até meados dos anos 70. Quando de sua fundação, seu ­primeiro nome era: “Instituto para a Pesquisa Social”. A partir de 1923, pensadores de influências teóricas diferentes reuniram-se em Frankfurt e fizeram uma crítica radical do seu tempo. Foi um período marcado por esperanças revolucionárias e decepções históricas. Max Horkheimer (1895-1973); Theodor W. Adorno (1903-1969); Herbert Marcuse (1898-1979); Walter Benjamin (1892-1940) e Jurgen Habermas foram alguns dos pensadores que participaram dessa corrente de pensamento. Em que consistiu a teoria crítica? O objetivo principal foi mostrar as sombras2 e as luzes3 do Iluminismo. Do ponto de vista da filosofia da história, mostraram-se céticos com os desdobramentos das transformações do mundo contemporâneo. A construção teórica pode ser didaticamente divida em três momentos, sendo eles: os escritos da década de 30, de Adorno, Horkheimer e Marcuse, que procuraram responder à questão: em que condições é possível uma teoria 1 Nos meios acadêmicos, os conceitos “Escola de Frankfurt” ou “Teoria Crítica” são utilizados como sinônimos. Por isso, neste texto, utilizaremos ora um, ora outro, com o objetivo de que ambos possam ser fixados. 2 Por sombras, entende se os aspec­tos negativos do Ilumi­n ismo. Em outras palavras, foram os efeitos colaterais. Mas, afinal, que efeitos fo­ram esses? Na citação que incluiremos mais adiante, isso se tornará claro. Um exemplo foi a existência das socie­d ades unidimensionais do século XX. 3 Por luzes, entende-se os aspectos positivos do Iluminismo. No entendimento dos frankfurtianos, correspon­de àquilo que deveria continuar a ser propagado. Como, por exemplo, a luta pela emancipação humana. Fundamentos Filosóficos da Educação materialista da sociedade? Trata-se, portanto, de um período marcado por preocupações acerca da teoria do conhecimento. Ensaios como Materialismo e Metafísica, de Horkheimer, O conceito de História Natural, de Adorno, Antologia de Hegel, tese de doutorado de Marcuse, e Alguns temas baudelairianos, de Benjamim (1892-1940), são obras que se destacaram nesse período; um segundo período contém trabalhos da década de 40 cuja característica fundamental é o afastamento explícito da teoria marxista da revolução, com o desaparecimento do tema da luta de classes e a consequente substituição da crítica da economia política pela crítica da civilização técnica. Sob o impacto do nazismo e da Segunda Guerra Mundial, a Teoria Crítica procuraria a genealogia do fenômeno totalitário, não apenas na crise econômica, política e social, ou no “erro” tático ou estratégico das forças de esquerda alemãs, mas, de maneira original, numa questão metafísica: é a própria noção de razão e de racionalidade a responsável pela produção do irracional fascista. Essa razão funda-se na hostilidade ao prazer, na renúncia à felicidade, no “ascetismo do mundo interior”, no domínio e controle da natureza exterior e das paixões humanas. A natureza, assim reprimida, vinga-se na forma da destrutividade social. É desse período a obra Dialética do Iluminismo, de Horkheimer e Adorno; a partir dos anos 50, a Teoria Crítica rompe com as esperanças revolucionárias de seu primeiro momento, encaminhando-se para a análise da sociedade unidimensional4, em Marcuse, e da sociedade administrada, em Adorno e Horkheimer. Esse período é marcado pela reflexão acerca do desaparecimento do sujeito revolucionário em sentido marxista: rompe-se a fé na unidade entre teoria e práxis, o pensamento do intelectual radical e a prática libertadora do proletariado. Este foi integrado, primeiramente, pelo nazismo, dissolvido no stalinismo e, posteriormente, na sociedade tecnológica unidimensional. Daí derivam as reflexões frankfurtianas a respeito das tendências no mundo homogêneo, uniforme, sem oposição, que suprime os indivíduos ao liquidar sua autonomia e a liberdade de sua ação histórica. Temos, agora, uma visão geral da Escola de Frankfurt. A seguir, daremos ênfase a alguns conceitos elaborados por essa construção teórica. 4 Por sociedade unidimensional entende-se toda a forma de tentativa na criação de um pensamento único. Historicamente podemos perceber isso no nazismo, fascismo, sociedades ditas “comunistas”, mas tam-bém o que faz na ­­sociedade de consumo como a nossa existe essa tendência de criação do pensamento único. A indústria da propaganda atesta isso. 68 Os frankfurtianos denunciaram a fetichização da ciência, mostrando que, à medida que ela passou a ter tanta importância na forma de condução da vida humana, passou a ser utilizada como um instrumento de dominação do homem sobre o próprio homem. Por conta dessa crença exagerada do poder da ciência, o homem moderno passa a utilizá-la como um saber instrumental. Em outras palavras, a razão instrumental, agora, já não é mais utilizada somente para a conquista da natureza, mas também passa a estabelecer a forma de organização entre os atores sociais. Isso pode ser confirmado nas palavras de Olgária Matos: Segundo Horkheimer e Adorno, o impulso para a dominação nasce do medo da perda do próprio Eu, medo que se revela em toda situação de ameaça do sujeito em face do desconhecido. A Escola de Frankfurt Nesse sentido, o mito e a ciência têm origem comum: controlar as forças desconhecidas da natureza, a multiplicidade incontrolada do sensível. Para isso, o mito tem um procedimento peculiar: o sacerdote da tribo mimetiza gestos de cólera ou apaziguamento com relação às potências naturais. Um diálogo comunicativo existia, ainda, entre a natureza e os homens, que se permitiam estar assustados por forças desconhecidas. Que fez a ciência moderna? Transformou a natureza em um “gigantesco juízo analítico”, obrigou-a a falar a linguagem do número, matematizando-a, formalizando-a; em outras palavras: se o Iluminismo pretendeu desmistificar a natureza, desenfeitiçá-la pelo recurso da razão explicativa e dominadora dos fenômenos naturais o resultado foi, segundo Adorno e Horkheimer, “uma triunfante desventura”. (MATOS, 1995, p. 45-46) Existe um outro conceito muito importante dentro da Teoria Crítica e que é, hoje, muito utilizado nos meios acadêmicos em geral, que é o de razão instrumental ou razão iluminista. Para a compreensão desse conceito, apresentaremos, a seguir, um trecho escrito por Marilena Chauí. A razão instrumental que os frankfurtianos como Adorno e Horkheimer também ­designaram como expressão iluminista nasce quando o sujeito do conhecimento toma a ­decisão de que conhecer é dominar e controlar a Natureza e os seres humanos. Assim, por ­exemplo, o filósofo Francis Bacon, no início do século XVII, criou uma expressão para referir-se ao objeto do conhecimento científico: “a Natureza atormentada”. Atormentar a Natureza é fazê-la reagir a condições artificiais, criadas pelo homem. O laboratório científico é a ­maneira paradigmática de efetuar esse tormento, pois, nele, plantas, animais, metais, ­líquidos, ­gases, etc são submetidos a condições de investigação totalmente diversas das naturais, de ­maneira a fazer com que a experimentação supere a experiência, ­descobrindo formas, causas, ­efeitos que não poderiam ser conhecidos se contássemos ­apenas com a atividade espontânea da Natureza. Atormentar, na Natureza, é conhecer seus s­ egredos para dominá-la e ­t ransformá-la. (CHAUÍ, 1994, p. 283) Toda a forma de dominação (totalitarismo) embora seja irracional, sob o ponto de vista dos valores humanos, acaba sustentando-se no ideal da cientificidade. Por isso, é interessante observar que, à medida que a ciência se torna instrumental, deixa-se ser utilizada como forma para se chegar aos conhecimentos verdadeiros e passa a ser ­utilizada como um instrumento de dominação em geral. A demonstração empírica dessa afirmação pode ser facilmente constatada no cotidiano, quando damos tanta importância aos especialistas. A quem cabe a última palavra na construção civil? Ao engenheiro recém-formado ou ao mestre-de-obra, com anos de experiência? Cabe a teoria sobre a ­prática dos ­homens; ao possuidor da teoria, cabe o direito de mando, porque possui as ideias, e à prática, cabe obedecer, porque é ignorante. Estabelece com isso a dicotomia entre teoria e prática. Ainda acerca das sombras do Iluminismo, poderíamos citar a existência do fenômeno da indústria cultural, da formação das sociedades unidimensionais no século XX e tantos outros conceitos, construídos pelos frankfurtianos para evidenciarem os efeitos colaterais da crença exagerada na razão. No entanto, vamos agora indicar alguns ­aspectos relativos às luzes, porque, na análise realizada pela Teoria Crítica, nem tudo o que o homem moderno produziu foi negativo. Um desses aspectos positivos da modernidade foi a luta pela emancipação do sujeito. Faz parte do discurso dos pensadores frankfurtianos o desejo de autonomia e de independência do pensamento. Isso fez também parte dos pensadores iluministas. 69 Fundamentos Filosóficos da Educação Um outro conceito filho da modernidade, compreendido como luzes, foi o de cidadania, que, na verdade, está associado a esse da autonomia do sujeito. Não há emancipação humana possível sem o fortalecimento do sujeito. Dessa forma, a luta pela cidadania significa a luta contra toda a forma de sociedade unidimensional. Assim observou Adorno: “Posto que a Filosofia não conseguiu transformar o mundo, cabe continuar a interpretá-lo”. Um professor comprometido com sua ­formação certamente precisa ter uma boa compreensão da realidade que o cerca. É nessa perspectiva que fechamos esse texto, mostrando que a luta pela cidadania, hoje, passa pela apropriação dessa construção teórica. 70 Duas correntes filosóficas: o pragmatismo e o existencialismo A Ivo José Triches bordamos essas duas correntes filosóficas, destacando sua influência em nossa realidade. Demos uma ênfase maior ao existencialismo, por entendermos que muito do que foi ­produzido por ele pode ser utilizado por nós em nossa prática pedagógica. Assim, abordaremos antes as ­principais ideias que fazem parte do pragmatismo e suas imbri­cações com nosso ­cotidiano. No momento seguinte, nos dedicaremos a ­apresentar o existencialismo e sua importância em nossa formação. O pragmatismo Essa foi uma corrente filosófica que nasceu no final do século XIX, nos Estados Unidos. Na verdade, esse movimento filosófico pode ser considerado a maior contribuição do pensamento norte-americano à Filosofia Ocidental. Em sua base epistemológica, encontram-se o empirismo inglês do século XVII e o Positivismo do século XIX. Muito embora existam cerca de treze concepções diferentes, poderíamos dizer que, para os pragmatistas em geral, a verdade de uma proposição afirma-se pela sua eficácia, ou seja, válidos são os conhecimentos que produzem resultados. Para eles, pensamento e ação são inseparáveis. Portanto, são contra toda a forma de conhecimento de caráter especulativo. Logo, a Filosofia1 não ocupava um lugar de destaque para eles também. Vejamos, nas palavras de William James, que utilizou inicialmente2 esse conceito, como ele o define: O prag­matismo [...] desvia-se da abstração; de tudo o que torna o pensamento inadequado. Soluções verbais, más razões a priori, sistemas fechados e firmes; de tudo o que é, por assim dizer, um absoluto ou uma pretensa origem, para voltar-se na direção do pensamento ­concreto e adequado, dos fatos, da solução eficaz. (JAMES, apud RUSS, 1991, p. 225) Essa forma de pensar influenciou muito a cultura brasileira ao longo do século XX. Mas, por que isso ocorreu? É notório, para todos nós, que houve uma invasão cultural norte-americana, não apenas no Brasil, mas em vários países. Como ­decorrência dessa invasão, o espectro da Filosofia brasileira não passou incólume. Por isso, essa forma de pensar acabou atingindo nossa Academia, bem como o ­cotidiano das pessoas. Basta olharmos quais são os cursos superiores que mais ­valorizamos. Geralmente, são aqueles que trarão resultado econômico mais eficaz3. 1 Lembre-se de que, para os positivis­t as, a Filosofia também não tinha grande importância. 2 Não há consenso sobre isso. William utilizou esse conceito em 1898, para definir a filosofia de Peirce. Mais tarde, o próprio Peirce disse que teria sido ele a utilizar primeiramente esse conceito. 3 Nosso vestibular atesta isso. Os cursos que dão um maior status ou que prometem uma rentabilidade maior são os mais disputados. É interessante observar que isso é historicamente construído, em que essa forma pragmática de pensar está presente. Fundamentos Filosóficos da Educação Outra forma de perceber como o pragmatismo está presente em nosso cotidiano é observar como nossos alunos comportam-se. Costumam dizer: “não dá nada”. Valorizam somente aquilo que tem resultado imediato e que vem ao encontro dos seus interesses. Dessa forma, pensar de forma pragmática é ser transigente, sempre que nossos interesses estão em jogo. É agir conforme a conveniência, sem uma reflexão a partir dos valores éticos. Muito embora, no início, o pragmatismo tenha surgido como uma concepção epistemológica para justificar determinada concepção de ciência, essa construção teórica passou a orientar as ações dos atores sociais. Razão pela qual fizemos tais afirmações, nos dois últimos parágrafos. Os principais representantes do pragmatismo foram Charles Peirce, William James, George Herber Mead e John Dewey. O existencialismo de Jean-Paul Sartre Inicialmente, gostaríamos de considerar que esse é um tema muito precioso para nós, e que nossas experiências como docentes na Educação Básica e no Ensino Superior mostraram-nos que a abordagem desse assunto tem-se constituído espaço privilegiado para a compreensão de existência dos nossos alunos. Antes de adentrarmos propriamente ao tema proposto, indicamos que trataremos aqui, fundamentalmente, o Existencialismo de Jean-Paul Sartre (19051980). Destacamos, ainda, que nossa abordagem terá como pressuposto as imbricações entre essa corrente filosófica e o processo de ensino-aprendizagem. Essa corrente nasceu por volta de 1930. Esse movimento indica de modo em geral “um conjunto de filósofos ou de diretrizes filosóficas que têm em comum não os pressupostos e as conclusões (que são diferentes) mas o instrumento de que se valem: a análise de existência” (ABBAGNANO, 1982, p. 382). Por existência, devemos, aqui, entender “como o modo de ser próprio do homem enquanto é um modo de ser no mundo”, é assim nas palavras do próprio Sartre. Seu modo de ser é diferente dos outros seres vivos, porque somente o ­homem é possuidor de uma característica fundamental, qual seja: a liberdade. Eis aí o conceito fundamental do pensamento sartreano. Existir significa estar em relação com o mundo. Portanto, eu somente me realizo e posso conhecer-me a partir da relação com os outros. Assim escreve Jacqueline Russ, sobre a questão do existir, para Sartre: E, com efeito, a criação humana é livre. Em Sartre, eu existo e eu sou livre são duas proposições rigorosamente sinônimas e equivalentes. O que é existir no vocabulário sartreano? Existir é estar aí, num universo absurdo e contingente, construir-se e imprimir sua marca sobre as coisas. Não há essência humana congelada e preestabelecida, essência que precederia a existência. O homem surge no mundo e desenha nele sua figura. (RUSS, 1991, p. 336) 72 Se de fato acreditarmos que “não há essência humana congelada e preestabelecida, essência que precederia a existência”, poderíamos, então, pensar em nossos alunos, a grande maioria deles das escolas públicas, que, em condições materiais desfavoráveis frente aos problemas de sua existência, poderiam compreender que tais condições têm um caráter histórico e, portanto, poderiam ser modificadas. Duas correntes filosóficas: o pragmatismo e o existencialismo Se mostrarmos ao nosso aluno que ele é um “homem que surge no mundo e desenha nele sua figura”, compreenderá a importância de suas escolhas, tornando-o o responsável por elas. Compreenderá, ainda, que cada escolha implica resultados, e isso é inexorável. Gerd Bornheim4, no livro Curso de Filosofia – vários autores – escrevendo ­sobre a relação do eu e o outro para Sartre, diz-nos que: Sartre pretende que há uma “ligação fundamental” entre o eu e o tu. Se olho os olhos do outro, sua cor, por exemplo, apreendo um objeto, mas, se capto o olhar do outro tudo muda de figura, pois me sinto visto pelo outro, e sei que atrás desse olhar do outro há uma consciência. Acontece que o olhar do outro me reduz à condição de objeto, de um em-si. Disso deriva o sentimento originário da minha relação com o outro, que é a vergonha. Tudo se passa como se o outro me flagrasse em meu menos ser, nessa incompletitude radical a que me condena o nada que eu sou. A consequência não se faz esperar: a relação intersubjetiva dá-se necessariamente no horizonte do conflito; ou bem o outro me olha e sou objeto para ele, ou então reajo e transformo o outro em objeto através de meu olhar. A relação objeto-objeto não existe, o emsi é exterior a si próprio. E a relação sujeito-sujeito também termina não se verificando: como poderia o nada relacionar-se com o nada? Assim, a intersubjetividade somente se concretiza com o recurso à dicotomia sujeito-objeto. (BORNHEIM, 1998, p. 198-199) Existe uma ideia básica que perpassa o Existencialismo como um todo5. A relação entre o “ser-aqui”6 e o mundo realiza-se enquanto transcendência, ou seja, pela possibilidade. Por isso, o Existencialismo baseia-se em três pontos ­fundamentais: necessidade, possibilidade e impossibilidade. Necessidade do possível Isso significa que o homem “está condenado” a ter de fazer escolhas. Assim, as relações do homem com as coisas são constituídas pelas possibilidades, que o homem tem de usar as coisas e de manipulá-las, em vista das suas próprias necessidades. É claro que essas escolhas estão associadas às condições históricas em que estamos inseridos. Realizamo-las porque somos animais que trabalham. Portanto, dizer que alguma é possível, é acreditar que o projeto que construí vai se realizar. Possibilidade do possível Aqui está presente a ideia de que nossas escolhas podem se realizar. Podemos ver aquilo que escolhemos tornar-se uma realidade. No entanto, necessitamos ­compreender de que nossas escolhas não se realizarão inexoravelmente. Impossibilidade do possível O que vale dizer que nem tudo o que escolhemos poderá se realizar. Como ­nossas escolhas estão voltadas para o futuro, elas existem apenas como possibilidades. Daí, a certeza de que elas poderão, ou não, realizar-se. A tradição filosófica antes de Sartre afirmava que “a essência precedia a existência”. Sartre inverte essa premissa, dizendo que é “a existência que precede a essência”. Como o homem constrói a sua essência? Ele faz isso por meio de sua liberdade. A liberdade, para Sartre, faz do homem uma espécie de Deus criador do seu mundo e o torna responsável pelo próprio mundo. Por conta de que o homem está condenado a ter de escolher, ele está abandonado a ser o que de fato é. Assim, ele afirmava: “primeiro o homem existe, somente depois será alguma coisa, e tal como a si próprio se fizer”. 4 Este é um dos maiores estudiosos do Existencialismo no Brasil. 5 Aqui estamos querendo referir-nos ao Existencialismo em geral. É uma noção comum aos vários pensadores representantes dessa corrente filosófica. Aqueles ditos existencialistas cristãos ou ateus. 6 “Ser-aqui” é o simples existir. Estar no mundo para, a partir daí, poder fazer suas escolhas. 73 Fundamentos Filosóficos da Educação Como abordamos em aula, Sartre mostra-nos que, a partir da possibilidade de nossas escolhas, nós poderemos ser um “em-si” ou um “ser-para-si”. E o que isso significa? Primeiramente, é importante destacar que os outros seres vivos – animais ou vegetais – são apenas seres “em-si”. Ocorre que o homem também pode tornar-se um “em-si”. Isso ocorrerá quando se contentar em viver conforme o já estabelecido. Quando ele aceitar a moral exterior. Ser semelhante ao garçom que existe para obedecer, para fazer o que os outros desejam. Imagina que aqui estão aqueles alunos que vivem apenas para cumprir regras, que não interiorizam o porquê das coisas. Agem a partir da verdade da “autoridade”. Encontram-se, certamente, nessa condição, aqueles que se apegam dogmaticamente a uma religião, a uma ideologia etc., por fim, ser um ser em-si é perder o caráter da transcendência para reduzir-se à facticidade. Sartre chama isso de “espírito da seriedade”. Ao passo que se tornar um “ser-para-si” é viver a partir da perspectiva da ­autonomia. É ser um “homem forte”, conforme Espinosa nos dizia. Para ele, isso significava ser um homem ético. Portanto, ser um “ser-para-si” é ter a coragem de ­escolher. É fazer escolhas conscientes e responder por elas. É saber que existe uma História, e que podemos mudá-la, se assim desejarmos. Ele também nos fala do processo da angústia, que surge quando o homem toma consciência entre aquilo que ele é e aquilo que ele quer ser. Ao defrontarse com a liberdade, o homem vive a angústia da escolha. Desse modo, o homem nada mais é do que o seu projeto7. Homem de “má-fé” é aquele que aceita as verdades exteriores. Aquele que prefere conscientemente ser apenas um “em-si”; em outras palavras: ele recusa ser um “ser-para-si”, para torna-se um “em-si”. O existencialismo sartreano é uma moral da ação, porque o homem é compreendido a partir dos seus atos. 7 Projeto = “Ser lançado adiante”. 74 Eis a máxima de Sartre. À luz da mesma, poderemos significar o nosso fazer pedagógico: “o importante não é o que fazem do homem, mas o que ele faz do que fizeram dele”. Filosofia e Educação Ivo José Triches Eu pego um livro velho com reverência; sinto nele a substância inerente a toda criação do espírito: o desejo de alongar as fronteiras da existência, pela reflexão ou pelo sonho acordado... N Carlos Drummond de Andrade este texto, veremos como a Filosofia poderá nos ajudar a compreender “o desejo de alongar as fronteiras da existência”, como nos diz Carlos Drummond de Andrade. Essa outra expressão de Drummond: “eu pego um livro velho com reverência; sinto nele a substância inerente a toda criação do espírito” tem para nós um sentido especial, e gostaríamos de manifestá-lo aqui. O significado está associado à ideia do livro que nos vem à mente, quando lemos tal afirmação. Trata-se do livro de Maria Lúcia de Arruda Aranha, Filosofia da Educação. Toda a vez que trabalhamos com esse tema da Filosofia da Educação é inevitável a referência a essa autora. Muito do conteúdo desse texto, que hoje é produção nossa, tem nessa autora a base de nossa formação. Por isso, nossa gratidão a ela, que muito nos ensinou. A Filosofia da Educação De modo geral, quando abordamos esse tema, surgem algumas questões: por que temos de estudar Filosofia, quando fazemos um curso ligado ao Magistério? Para que serve a Filosofia, se nunca lemos qualquer anúncio do tipo “Precisam-se de filósofos?” Afinal, para que essa tal de Filosofia, que parece ser tão complicada? Vejamos alguns argumentos que poderão nos ajudar a compreender que ela tem uma razão de ser e pode nos acompanhar a cada instante. A primeira coisa a ser destacada é que vivemos num mundo pragmático. Estamos interessados na aplicação imediata dos conhecimentos. Valorizamos somente aquilo que produz algum resultado imediato. Nesse sentido, a Filosofia não encontra muito espaço. Entretanto, ela é necessária. Mas, por quê? Porque, por meio da reflexão filosófica, é possível que se tenha mais de uma dimensão dos fenômenos1, ou seja, daquelas coisas que estão associadas ao agir imediato, no qual estamos mergulhados em nosso cotidiano. Por isso, Maria Lúcia de Arruda Aranha (1989, p. 44) mostra-nos que: A fundamentação teórica é necessária para que seja superado o espontaneísmo, permitindo que a ação seja mais coerente e eficaz. Aliás, é bom lembrar que o conceito de teoria não se separa do conceito de prática, que é o seu fundamento. Isso significa que a teoria não deve estar desligada da realidade, mas deve partir do contexto social, econômico e político de onde vai atuar. 1 Fenômeno na sua Etimologia significa tudo o que se impõe diante dos nossos olhos. É o puro aparecer do que aparece. É uma palavra de origem grega. Fundamentos Filosóficos da Educação Outra razão que justifica a importância da Filosofia em nosso fazer pedagógico é o fato de ela nos permitir um maior distanciamento para a avaliação dos fundamentos dos atos humanos e dos fins a que eles se destinam. Problematizando, assim, a questão dos valores. A esse respeito, Maria Lúcia de Arruda Aranha também nos mostra que [...] somente assim é possível definir os valores e os objetivos que orientam a ação, pois não se pode teorizar sobre a educação em si, o homem em si, o valor em si. A partir da análise do contexto vivido, o filósofo irá indagar a respeito de que homem se quer formar, quais são os valores emergentes que se contrapõem a outros valores já decadentes. Por isso, o filósofo também avalia os currículos, as técnicas e os métodos, a fim de indagar se são adequados ou não aos fins propostos. Por outro lado, esse acompanhamento reflexivo impede que se caia no tecnicismo, um risco que existe sempre que os meios são supervalorizados. (ARANHA, 1989, p. 44) Ainda, acerca da importância da Filosofia, em nossa prática pedagógica, torna-se relevante destacar que é a Filosofia que reúne o pensamento fragmentado da ciência e o reconstrói na sua unidade. Permitindo, assim, que tenhamos uma visão da totalidade. Existe um juízo de valor muito importante, que acompanha aquela pessoa que quer ter uma postura filosófica frente ao mundo. Qual seja: é a ideia de que a Filosofia impede a estagnação. Precisamos estar dispostos a mudar de opinião, de ideia, se alguém nos convencer de que nossas ideias não dão conta de explicar uma determinada realidade. É por essa razão que não há como filosofar com aquele professor que tem uma postura dogmática frente ao mundo. Como aquele que acredita ter encontrado a verdade sobre o melhor método para ensinar e não quer abrir mão do mesmo. Enfim, como a Filosofia é uma reflexão radical, rigorosa e de conjunto acerca dos problemas, é inevitável que ela faça a reflexão sobre o ato de educar. Por meio desse processo de reflexão, busca-se fugir do espontaneísmo, permitindo que nossa ação seja coerente e eficaz. Esse processo de reflexão visa, também, a mostrar que teoria e prática são indissociáveis. Por isso, a Filosofia da Educação é importante para denunciar aqueles que usam a Educação de forma ideológica. Como um instrumento de dominação de um grupo social sobre outro. Isso é muito comum em tempos de ditadura2. O ato de educar Faremos aqui um exercício de reflexão filosófica, tendo como objetivo evidenciar como nosso trabalho de educadores possui um significado de suma relevância, quando for consciente. 2 Como foi a nossa de 1964 a 1985, quando a Filosofia foi banida dos currículos. 76 Dizemos que somos educadores, mas o que isso significa? Você já pensou sobre a etimologia desse verbo? Quando você está trabalhando com seus alunos, você já se questionou o que, de fato, você está fazendo ali? Você poderia dizer ou pensar: “eu estou ensinando-os”; ou: “eu estou educando esses alunos, para que Filosofia e Educação sejam alguém na vida”. Pois bem! Você está ensinando o quê? Isso que você está ensinando será que é o melhor que você poderia ensinar nesse momento? Será que isso que você está ensinando não está beneficiando aos interesses de um determinado grupo social? Enfim, são tantas as questões que envolvem nossa ação docente, que necessitamos dos conhecimentos filosóficos para darmos sentido ao nosso ato de educar. Iniciemos pela etimologia desse verbo. O verbo educar é de origem latina e possui dois radicais, sendo eles: educare = criar, amamentar; educere = levar para fora, fazer sair, dar à luz. Dessa forma, temos a noção de que educar é “conduzir de um estado a outro”. Contudo, poderíamos ainda nos questionar: desejamos conduzir nossos alunos para onde? Que estado é esse que quero contribuir para conduzir esses alunos? O filósofo e educador José Carlos Libâneo também faz indagações semelhantes. Apresentaremos na sequência tais questionamentos, bem como suas respostas: O que é Pedagogia? Qual é seu objeto? O que configura uma situação pedagógica? São questionamentos sobre os quais os educadores estão longe de ter um consenso. Entretanto, para trilhar um caminho que leve a clarear a especificidade do ato pedagógico, pode-se partir da afirmação de que a Pedagogia é a teoria e prática da educação e, portanto, seu objeto é a educabilidade do ser humano, ou melhor, o ser humano é um ser educado. Educar (em latim, educare) é conduzir de um estado ao outro, é modificar numa certa direção o que é suscetível de educação. O ato pedagógico pode, então, ser definido como uma atividade sistemática de interação entre seres sociais, tanto ao nível do intrapessoal, quanto ao nível da influência do meio, interação essa que se configura numa ação exercida sobre sujeitos ou grupos de sujeitos, visando provocar neles mudanças tão eficazes que os torne elementos ativos desta própria ação exercida. Presume-se, aí, a interligação no ato pedagógico de três componentes: um agente (alguém, um grupo, um meio social etc.) uma mensagem transmitida (conteúdos, métodos, automatismos, habilidades etc) e um educando (aluno, grupos de alunos, uma geração etc.). (LlBÂNEO, 1996, p. 97) Observe que, na afirmação de Libâneo: “Educar (em latim, educare) é conduzir de um estado a outro, é modificar numa certa direção o que é suscetível de educação”, está implícita a ideia de que a transcendência é possível. Aceitarmos essa possibilidade significa entendermos que podemos efetivamente mudar as condições históricas em que estamos inseridos. Significa que nosso aluno, independentemente das condições materiais, pode ser diferente. Por essa razão, concordamos com Maria Aranha, quando afirma que [...] a verdadeira educação deve dissolver a assimetria entre o educador e o educando, pois, se há inicialmente uma desigualdade, esta deve desaparecer à medida que se torna eficaz a ação do agente da educação. O bom educador é, portanto, aquele que vai morrendo durante o processo... (ARANHA, 1989, p. 51) É importante, nesse sentido, compreendermos, ainda, que se tenho clareza do que quero como educador; que se o meu projeto se assemelha ao dos meus colegas na escola na qual trabalho, nossa ação vai se tornar muito mais eficaz. E por quê? Como Marx já nos advertiu, a História não é resultado apenas dos “grandes homens”, ou de nossa ação individual. Nós a fazemos coletivamente. Por isso, ele dizia: “Proletários do mundo inteiro, uni-vos”! O ponto de partida e o ponto de chegada da ação pedagógica é o contexto histórico-social concreto. 77 Fundamentos Filosóficos da Educação Recomendo a leitura de Filosofia da Educação, de Maria Lúcia de Arruda Aranha. Existem outros livros dessa autora para aqueles que desejam ter um conhecimento maior dos vários temas de Filosofia como o livro Filosofando. Para quem trabalha no Ensino Médio sugerimos o livro Temas de Filosofia, dessa mesma autora. 78 Ética e Educação Ivo José Triches A verdadeira moral zomba da moral. O Pascal estudo sobre a relação entre Ética e Educação faz parte das reflexões da Filosofia da Educação. Abordaremos aqui a relação entre Educação e valores. Faremos inicialmente a conceituação de Valor, Ética, Moral e Moralismo. Em seguida, apresentaremos algumas características da pós-modernidade, tendo como referência bibliográfica básica a obra de Jacqueline Russ, Pensamento ético contemporâneo. Dessa forma, o objetivo central deste texto é o seguinte: estabelecer um nivelamento teórico dos conceitos que envolvem essa temática e, depois, elaborar uma reflexão sobre os mesmos, à luz da problemática que envolve nossa ação docente nos dias atuais. Antes, propriamente, de iniciarmos o conteúdo anunciado, gostaríamos de salientar que a produção teórica a respeito dos conceitos de Ética, Valor, Moral e Moralismo é nossa. O que evidencia a possibilidade de maior ausência de consenso, em torno dos mesmos. A discordância de tais afirmações somente enriquece o processo de reflexão filosófica, o que para nós é salutar. Conceito de valor Em que consiste um valor? Como nasce um valor em nós? Antes de mais nada, é interessante observarmos que em todas as nossas ações estão presentes os valores. Max Weber (1864-1920), um pensador alemão muito importante para a Sociologia, já nos mostrou a importância dos valores no agir humano. Ocorre que, muitas vezes, não nos damos conta de que em tudo que fazemos eles estão presentes. Não nos questionamos sobre como eles se formam em nós. Enfim, não nos questionamos sobre sua origem. Uma definição básica: valor = característica das coisas que são preferidas, mais ou menos desejadas, julgadas superiores, desejáveis etc. Podemos considerar que um valor nasce a partir do instante que algo passa a ter alguma importância para nós. O processo de significação do mundo é a gênese do mundo dos valores. Assim, a não indiferença constitui esta variedade ontológica1 que contrapõe o valor ao ser. Essa não indiferença do homem frente ao mundo é o ponto de partida para o nascimento dos valores. Como afirmamos, os valores surgem da significação das coisas. Por isso, podemos dizer que em cada valor existe uma certa dose de subjetividade. E o que isso significa? 1 Pela etimologia: onto = ser, e logia = ciência, estudo, reflexão, palavra. Fundamentos Filosóficos da Educação Subjetivo, em Filosofia, é tudo aquilo que depende do ponto de vista do sujeito. Por exemplo, se digo “isso é uma caneta azul”, estou falando de um conhecimento objetivo. É apenas um juízo de realidade. Agora, se digo “essa caneta azul é importante porque eu ganhei da minha namorada”, estou, agora, falando de um conhecimento subjetivo. Outro exemplo que poderá tornar isso claro é: se você diz assim “no próximo ano, eu não vou mais dar aula nessa escola do centro da cidade. Prefiro ir trabalhar na periferia”. Essa sua escolha está carregada de significado. Nela, estão implícitos valores. E eles são subjetivos, porque partiram de você. Isso é assim para você. Seu colega poderia dizer exatamente o contrário. O que evidencia, mais uma vez, que a subjetividade dele é diferente. Diversas são as formas de valores. Podemos falar de valores econômicos, lógicos, estéticos, religiosos, morais, éticos etc. Portanto, para conhecermos os valores das pessoas, precisamos conhecer a subjetividade das mesmas. A ciência que estuda os valores de uma determinada sociedade chama-se Axiologia, e surgiu no século XIX. A diferença entre Ética, Moral e Moralismo Pela sua etimologia, Ética e Moral têm sentido semelhante. Estão ligadas aos hábitos, aos costumes. Ocorre, porém, que, na Filosofia, há uma diferença fundamental entre esses conceitos. É muito comum, no cotidiano, as pessoas dizerem assim “isso é falta de moral, de ética!” ou, ainda, “nossos alunos não têm educação, não têm moral, falta ética para eles.” Mas, afinal, que diferença é essa? A Ética consiste na reflexão acerca dos valores. Ela faz a reflexão sobre os fundamentos da vida moral. É também conhecida na Filosofia como “filosofia moral”. A função de um filósofo que se dedica ao estudo da Ética é discutir (refletir) se os valores morais de uma determinada época são éticos ou não. Você pode estar se perguntando: qual o critério para saber se um valor é ético ou não? Tenha um pouco de paciência que, mais à frente, voltaremos a essa questão. Passamos agora a definir o que é a Moral. Por Moral, entendemos a prática dos valores, ou seja, conjunto de regras ou normas de conduta próprias de uma dada sociedade. Conhecer como uma pessoa comporta-se frente às coisas é conhecer a sua formação moral. Em nossa filosofia de vida, a moral está presente. Um ator social destituído de qualquer padrão moral não existe. É ela que possibilita a sociabilidade das pessoas. No entanto, nossa moral pode ser ética ou não. Como saber? A máxima da qual devemos partir para saber se nossa ação é ética ou não, é se ela produz a vida. Por isso, o pressuposto fundamental para sabermos se nossa moral é ética é considerarmos se esses valores, que fazem parte do meu fundamento moral, promovem a vida. Existe um argumento para os cristãos que nos pode ajudar nessa reflexão. ­Jesus disse: “Eu vim para que todos tenham vida e vida em abundância”. “Vida em ­abundância”, para nossa hermenêutica, corresponde ao máximo da qualidade de vida. Isso para toda forma de vida. Seja ela vegetal ou animal. 80 Ética e Educação Outro argumento está no Antigo Testamento: o principal dos mandamentos está bem no centro: “não matar”. Indicando que ser ético em meu cotidiano é procurar promover toda forma de vida. Para Enrique Dussel, “a vida humana é o conteúdo da ética”. Para nós, qualquer forma de vida constitui-se no conteúdo da ética. E por quê? Porque hoje, mais do que nunca, damo-nos conta de que existe uma interdependência entre as diversas formas de vida. Um exemplo disso é a luta pela preservação dos ecossistemas. Cabe, ainda, ressaltar que, historicamente, sempre nos opusemos a qualquer forma de violência. Ora, na violência, está implícita a noção de morte. O que significa a negação da vida. Daí, dizer que “o pressuposto de uma ação moral ética é a preservação da vida” faz sentido. O Moralismo corresponde à tentativa de imposição de nossos valores sobre os dos demais membros do grupo. Tornamo-nos moralistas quando consideramos nossos valores como universais e passamos a julgar os outros a partir desses valores dogmatizados. Ética, Educação e algumas características da pós-modernidade No tocante a esse tema, preliminarmente, torna-se necessário enfatizar que nossa forma de abordagem terá uma característica diferente. Apresentaremos alguns trechos da introdução do livro de Jacqueline Russ, sobre a questão do Pensamento ético contemporâneo (1999). Nosso objetivo com a apresentação de trechos dessa obra é provocarmos o debate, próprio de um ambiente filosófico. Então, vamos a eles. Tudo parece anunciar, hoje, um retorno da filosofia ética: desenvolvimento de novas correntes de pensamento, renascimento do debate ético e multiplicação das discussões. Assim, a reflexão axiológica e moral beneficia-se de um favor inédito. Bioética, ética dos negócios, vontade de moralização da coisa pública ou da política, ética e dinheiro etc: tudo se passa como se os anos atuais fossem os de renovação ética, os dos “anos da moral”, aparecendo o estandarte dos valores axiológicos como a referência última de nossas sociedades democráticas avançadas. Sim, a ética “está na moda” e a demanda de moral parece crescer indefinidamente. Cada dia, um novo setor da vida abre-se à questão do dever. Exigência enigmática: quando cresce a demanda por ética, quando, de todas as partes e em cada esfera, proliferam as novas morais e os imperativos inéditos, o observador atento somente pode sublinhar, contudo, o paradoxo inerente às nossas sociedades “pós-moder2 nas” (as que evacuam as grandes narrações totalizantes) . A ética, reivindicada em toda a parte, ancora dificilmente suas normas e valores em um lugar que os funde e os justifique. Ela parece mesmo, às vezes, não encontrável. “De Karl-Otto Apel a Raul Ricoeur, é a esse paradoxo que tantos pensadores de nosso tempo, ávido de teorização ética, vive, contudo, sob o signo de uma ética frequentemente problemática”. O fosso existente entre a exigência ética e o real trabalho fundador desemboca pois num paradoxo primeiro, numa separação entre a necessidade e a edificação requerida, o qual começa apenas a se esboçar, há cerca de vinte anos. É esse fosso paradoxal que será muitas vezes evocado nessa obra. Por que, aliás, ética e não moral? Impõem-se aqui algumas definições, suficientemente a­ bertas e flexíveis, para não congelar, desde o princípio, a análise. 2 Segundo a expressão de J.F. Loytard. cf. La condition postmoderne, Minuit. Há tradução em português: A condição pós-moderna. (N.T.) 81 Fundamentos Filosóficos da Educação A etimologia não nos poderia guiar em nada nesta tarefa: ta êthé (em grego, os costumes) e mores (em latim, hábitos) possuem, com efeito, acepções muito próximas umas das outras; se o termo “ética” é de origem grega e o moral, de origem latina, ambos remetem a conteúdos vizinhos, à ideia de costumes, de hábitos, de modos de agir determinados pelo uso. Contudo, apesar deste paradoxo que a análise etimológica nos assinala, há que operar uma distinção entre a ética e a moral. A primeira é mais teórica que a segunda, pretende-se mais voltada a uma reflexão sobre os fundamentos que esta última. A ética esforça-se por desconstruir as regras de conduta que formam a moral, os juízos de bem e de mal que se reúnem no seio desta última. O que designa a ética? Não uma moral, a saber, um conjunto de regras próprias de uma cultura, mas uma “meta-moral”, uma doutrina que se situa além da moral, uma teoria raciocinada sobre o bem e o mal, os valores e os juízos morais. Em suma, a ética desconstrói as regras de conduta, desfaz suas estruturas e desmonta sua edificação, para esforçar-se em descer até os fundamentos ocultos da obrigação. Diversamente da moral, ela se pretende, pois, desconstrutora e fundadora, enunciadora de princípios ou de fundamentos últimos. Por sua dimensão mais teórica, por sua vontade de retornar à fonte, a ética se distingue da moral e detém uma primazia em relação a esta última. Concerne à teoria e à fundamentação, às bases mesmas das prescrições ou juízos morais. Mas, fala-se hoje de uma “ética dos negócios” ou de uma “ética da mídia”, éticas cuja significação parece bem pouco teórica, éticas práticas, éticas, às vezes, próximas da deontologia. Na verdade, essas novas colorações semânticas – a ética confundindo-se então com um conjunto de regras – não nos poderiam fazer esquecer do sentido primeiro e fundamental da ética, como metamoral e doutrina fundadora enunciando os princípios. Se o uso contemporâneo é, às vezes, ambíguo, não repelimos o significado original da ética. Os efeitos da moda não poderiam justificar o abandono de toda uma tradição filosófica. Se a moral, com efeito, pode designar um impulso criador, ela se solidifica em prescrições que a ética interroga, das quais suspeita e põe eventualmente à distância. Este livro focalizará, aliás, a ética em seu duplo significado: como teoria raciocinada do bem e do mal, mas também como imperativo hipotético, como “ética aplicada”, como “bioética”, por exemplo, cuja coerência conceitual deve ser examinada. Como esclarecer as mudanças intervenientes, no curso dos últimos anos, no campo da ética e da moral? Tentamos aprender as mudanças intervenientes, mas também o tom e o estilo das análises modificam-se. Precisamos levar em conta muitos fatores: a falência do sentido; a reincidência das ideologias e utopias; o triunfo do individualismo e, enfim, o aparecimento de novas tecnologias, engendrando um crescimento brutal dos poderes do homem, sujeito e objeto de suas próprias técnicas. É, evidentemente, da falência do sentido e do vazio ético que é preciso partir, primeiro, porque o “vazio ético” preludia, esperamos, uma formação axiológica inédita. Mas o que designa esse vazio ético? Vivemos num momento em que as referências tradicionais desapareceram, em que não sabemos mais exatamente quais podem ser os fundamentos possíveis de uma teoria ética. O que é que, hoje, nos permite dizer que uma lei é justa? Nós o ignoramos. É num vazio absoluto que a ética contemporânea se cria, nesse lugar onde se apagaram as bases habituais, ontológicas, metafísicas, religiosas da ética pura ou aplicada. A crise dos fundamentos que caracteriza todo nosso universo contemporâneo, crise visível na ciência, na filosofia ou mesmo no direito, afeta também o universo ético. Os próprios fundamentos da ética e da moral desapareceram. No momento em que as ações do homem se revelam grávidas de perigo e riscos diversos, estamos precisamente mergulhados nesse niilismo, essa relação com o “nada”, da qual Nietzsche foi, no século passado, o profeta e o clínico sem igual. O que significa niilismo? Precisamente que todas as referências ou normas da obrigação se dissipam, que os valores superiores se depreciam. O niilismo designa o fenômeno espiritual ligado à morte de Deus e dos ideais supra-sensíveis. É nele que se origina a crise atual da ética, nele que entram em gestação os novos valores da modernidade. Hans Jonas sublinha amplamente esse vazio ético que é nosso, essa ausência de todo fundamento: No seio mesmo desse vazio, deste enfraquecimento do sentido, quando os valores e os atos se revelam como não-fundados, põe-se pois o problema dos 82 Ética e Educação princípios e dos fundamentos do novo agir. Como julgar? Como falar de falta, de normas éticas, de prescrições? A partir de onde? A ética, como todas as investigações contemporâneas, acha-se hoje abalada no próprio ponto de partida de seu exercício. O essencial (as bases) falta-nos hoje. O crepúsculo do sentido põe em questão o “dever-se”, o imperativo e a própria obrigação. Niilista, nesse fim de século é igualmente marcado pela morte das ideologias e das grandes narrações totalizantes, morte na qual se enraíza a ética do futuro. Despedindo as doutrinas e sistemas unitários que foram seus durante muito tempo, reprimindo os grandes discursos de legitimação do real, nossa época abalou, em profundidade, o campo ético. A morte das grandes narrativas é somente uma dimensão (fundamental, decisiva) desse niilismo ao qual fazíamos referência, niilismo definido como etapa espiritual em que os fins faltam, em que os valores superiores se depreciam, em que não há mais respostas à questão “por quê”. (Nietzsche). Com a descrença quanto aos grandes sistemas, nasce a dúvida axiológica – referindo-se aos valores entendidos no sentido moral – prelúdio de toda nova formação. Mas quais são essas grandes sínteses cujo desvanecimento atual condiciona as noções axiológicas vindouras? Jean-François Lyotard enumerou algumas, fazendo ver esse “pós-moderno” que hoje se tornou um lugar-comum, enquanto, na origem, significava simplesmente a extinção das grandes narrações: são, por exemplo, as doutrinas do século XVIII relativas à emancipação do cidadão, o pensamento das luzes, que via na história uma teologia racional, a teoria hegeliana concernente à formação do Espírito no mundo, mas também o marxismo e seu reino dos fins, encarado como sociedade sem classes. O marxismo está, não em crise, absolutamente, mas num perecimento que constitui um dos dados maiores de nosso fim de século. Essa grande devastação das ideologias está, evidentemente, na origem da reorganização dos princípios éticos da modernidade. Quando desmorona a concepção de uma história em progresso, quando ninguém dá mais o menor crédito ao tema de um proletariado liberador do gênero humano, quando funcionam a desilusão ou a dúvida quanto a todo projeto global da sociedade, então é preciso inventar novas normas éticas ou elevarmo-nos até o pensamento de fundamentos inéditos. Desse ponto de vista, a crítica do utopismo insere-se neste distanciamento de saídas salvadoras e teológicas, que forma o humo da nova ética. Uma vez liquidado o projeto de história universal, permanece o resultado que somente se pode constatar e que não poderia legitimar nenhuma norma. Resta pois a incerteza e, no seio da deslegitimação, uma nova busca axiológica. Vê-se que o paraíso das ideologias e utopias não reabrirá logo suas portas! Deixa-nos desmunicionados, privados das ideologias apaziguadoras que, durante longo tempo, serviram de fundamento à ética. Quando o “tu deves” se inscreve no projeto global da humanidade, num pensamento da temporalidade sintética, unitária e portadora de sentido, a ética encontra bases tão firmes quanto sólidas. Niilismo e morte das ideologias conduzem a desligitimar a axiologia e a metamoral. Estamos agora de luto e obrigados a inventar para sobreviver, porque o sucesso puro e simples nunca fornece critérios em si mesmo. Indeterminado, amorfo, exige-se uma reavaliação teórica: é nesse topo do vazio que nasce a ética contemporânea, a do nosso tempo. Quando se dissolvem as ideologias, então nascem as formas contemporâneas do individualismo, propícias ao aparecimento de novas regras de conduta. O que é o individualismo? Uma atitude que privilegia o indivíduo em relação à coletividade. Quando se desbaratam, com efeito, os discursos globalizantes, no seio de uma modernidade que repele o transcendente e as teleologias, é o indivíduo que se torna valor supremo. Certamente, as primeiras formas do individualismo são muito anteriores às que aparecem nas nossas sociedades e, já no fim do século XIX, Nietzsche diagnosticava formações individualistas. “O individualismo é uma variedade modesta e ainda inconsciente da vontade de poder; aqui o indivíduo se contenta em libertar-se da dominação da sociedade (quer seja a 3 do Estado ou a da Igreja)” (La volonté de puissance, t. 2, Gallimard, p. 131). Trata-se aí do antigo individualismo, o do século XIX, que aparecia ainda como uma conquista: uma libertação das diversas formas de poder ou de participação social. 3 A vontade de poder. Há tradução em português (N.T.). 83 Fundamentos Filosóficos da Educação O individualismo contemporâneo, descrito, em particular, por Gilles Lipovetsky, no L’ere du vide (A era do vazio), não designa mais um triunfo da individualidade em face das regras, aos constrangimentos diversos, às uniformizações. O que encontramos neste indivíduo contemporâneo? As delícias do narcisismo, bem mais que o acesso a uma autonomia, a explosão hedonista, mais que a conquista da liberdade. Promoção dos valores hedonistas, permissivos, psicologias, culto da “descontração”, vinculação às particularidades idiossincráticas, eis o que se esboça na idade pós-moderna. Assim, entramos nessa era do narcisismo. Encerrados os ideais messiânicos, desvanecida a fé nas ideologias. Eis chegado o momento do indivíduo narciso. Ora, como essas novas condutas existenciais não levariam inumeráveis questões de ordem ética? Se o individualismo moderno, longe de ser virtude e autonomia, significa passividade, e até apatia, “estilo cool” e descontraído, então se põe, para o ético, a questão: que é que, nas nossas sociedades democráticas avançadas, pode tornar-se fator de universalização? Na era dos homens “vazios”, voltados às escolhas privadas, e narcisistas, é possível redescobrir uma macroética, válida para a humanidade no seu conjunto? Se o individualismo configura nossa modernidade avançada, se a sociedade é assim atomizada numa poeira infinita de “Narciso”, como requerer então, para a ética, um princípio que possua uma validez universal? O princípio de comunicação adquire sentido nesta civilização do narcisismo e do individualismo. É preciso criar uma macroética (Apel, Habermas) mas também uma ética da responsabilidade (Jonas) fundada na razão, de maneira a dominar plenamente as formas culturais contemporâneas. A exigência de fundamentação ética – com os trabalhos de Apel, Habermas e Jonas – constitui uma resposta a esses impulsos individualistas de nosso tempo. Do parcelar, do particular, do subjetivo a um imperativo universalista, tal é o sentido (um dos sentidos) do movimento ético contemporâneo. Nos parágrafos lidos, estão algumas ideias que poderão nos auxiliar na ­compreensão dos problemas de indisciplina dos nossos alunos, a ausência dos pais no ambiente escolar, no individualismo, tão presente na maioria das nossas crianças. Enfim, uma melhor ­compreensão das questões que envolvem o tema da ética e da e­ ducação poderá ser obtida com a leitura completa desse livro. Recomendamos o livro abaixo como leitura complementar, uma vez que se trata de material de qualidade sobre o assunto. RUSS, Jacqueline. Pensamento ético contemporâneo. São Paulo: Paulus, 1999. (Coleção Filosofia em questão). 84 Filosofia e a formação humana na escola Ivo José Triches Educar é arte de transformar o outro em um ser distinto de nós. Ivo José Triches V ocê encontrará aqui uma reflexão de nossa autoria sobre o conceito de homem e, também, sobre o conceito de interseção. Este último é o prolon­gamento de um conceito que vem sendo utilizado pela Filosofia Clínica, com muita propriedade. Faremos, agora, uma adaptação ao campo do processo de ensino-aprendizagem. As três dimensões da existência humana Este tema tem sua gênese em Aristóteles. Ocorre que o unimos ­criticamente com a teoria marxista e com mais alguns pensadores da História da Filosofia, que nos forneceram o subsídio teórico para que ­pudéssemos fazer tais inferências. As dimensões estão a seguir comentadas. A primeira: o homem como um ser prático. Vivemos essa dimensão quando estamos voltados para o campo da ação. O que significa isso? É o nosso fazer cotidiano. Imagine um professor que trabalha há vinte anos do mesmo jeito. Que aprendeu a alfabetizar de uma determinada ­forma, e faz isso sempre assim. Existem pessoas que passam os dias de sua existência basicamente como seres práticos. Apenas voltados para o campo da ação. A segunda: o homem como um ser teórico. Podemos considerar que vivemos essa dimensão quando estamos preocupados com a busca pela verdade. Quando nos defrontamos com uma situação problema e desejamos encontrar a solução, estamos vivendo essa dimensão. Desse modo, quando nos perguntamos assim: “Será que não existe um outro jeito de alfabetizar meus alunos?” Se acreditarmos que existe outra forma e se partimos para encontrá-la, então, poderíamos dizer que estamos começando a viver essa dimensão. Outro exemplo é a realização deste curso. O fato de estar estudando é um claro indicativo de que se está vivendo como um ser teórico. A terceira: o homem como um ser de poésis. Esta dimensão está associada ao aspecto da ­criação. O que faz um poeta? É alguém que consegue criar uma forma para expressar seus sentimentos, suas ideias a respeito de algum assunto. Pois bem, quantos de nós professores conseguimos criar um jeito – um método – próprio para ensinar? Eis o maior dos desafios, ao nosso entendimento, em vivermos essa dimensão. A práxis, aqui, é compreendida como a capacidade de unirmos criticamente essas três dimensões. Um professor que tem autonomia em seu fazer pedagógico consegue fazer o exercício da práxis. Se nesses textos de Filosofia conseguimos contribuir para isso, nosso objetivo foi atingido. Ousamos afirmar que este é também o objetivo deste texto: facultar a você a possibilidade de viver essas três dimensões. Fundamentos Filosóficos da Educação Conceito de interseção Na Matemática, o conceito de interseção designa os elementos comuns entre dois conjuntos. Por analogia, Lúcio Packter – criador da Filosofia Clínica – denominou de ­interseção aquilo que compõe o campo comum entre estruturas de pensamento. Em outra palavras: corresponde àquilo que há de comum entre duas subjetividades1. Professor Aluno A regra de ouro, aqui, é a seguinte: Não há processo de ensino-aprendizagem sem interseção. Dizemos isso por entendermos que, se não existir algo de comum entre a subjetividade do professor e a do aluno, a questão do ensino ficará comprometida. De alguma forma, é preciso que o aluno goste do professor. É necessário que existam, pelo menos, alguns pontos em comum. Por isso, o afeto é o “cimento” do processo ensino-aprendizagem. Retomando aqui o que disse Protágoras: “O homem é a medida de todas as coisas. Das coisas que são enquanto são, e das coisas que não são, enquanto não são”. A consequência imediata de cada um ser a medida de si mesmo é a noção de que cada um é absolutamente único. O que vale dizer que, para que eu consiga estabelecer o mínimo de interseção com meu aluno, é necessário que eu conheça um pouco sobre como ele funciona (sua história, seus valores etc.). Torna-se necessário, portanto, conhecer um pouco de sua subjetividade. Sabendo disso, poderei ter uma melhor interseção e, por conseguinte, uma melhor qualidade em meu trabalho. Ainda a respeito dessa questão, poderíamos dizer que, se pretendemos transmitir uma mensagem aos nossos alunos, se temos um projeto pedagógico para ser materializado, necessitamos que o outro – no caso o aluno – nos escute. Se essa mensagem não for agradável, ele não nos ouvirá. Por isso, enfatizamos a importância da interseção. A crise da modernidade e a questão da Educação 1 Lembre-se de que subjetivo é aquilo que depende do ponto de vista do sujeito. Como a liberdade é inerente ao ser humano, podemos afirmar que cada um possui uma subjetividade que é absolu­ tamente única. 86 Apresentaremos neste momento alguns aspectos que caracterizam o período ­histórico em que estamos inseridos. Isso tem como objetivo evidenciar que, à luz da teoria, podemos pensar sobre a nossa prática e, por conseguinte, estabelecer uma melhor ­interseção com nossos alunos, que, como já abordamos acima, será de grande valia para o êxito do nosso trabalho. Aqui, nossa reflexão terá como Filosofia e a formação humana na escola base bibliográfica um texto de Frei Beto que nos foi enviado por um aluno por meio do correio eletrônico. A Modernidade está em crise, porque as quatro grandes instituições, nas quais ela se apoiou, estão em crise: Família, Igreja, Escola e o Estado. Sabemos que esses modelos não estão vigorando mais. Alguns, numa atitude saudosista, querem ainda manter ou trazer à atualidade aquilo que foi bom no passado. Não é fácil, porque há novos paradigmas na realidade que nos cerca. Tais paradigmas estão dentro do que hoje alguns filósofos já chamam de pós-modernidade. A crise da Família é a crise das relações entre o homem e a mulher. Como o patriarcalismo dá sinais de ­esgotamento, a emancipação feminina afirma-se. Isso nos ­obriga a encararmos a questão da Família e das ­relações de gênero por uma outra óptica: segundo a Igreja. As igrejas históricas contavam com o anteparo do consenso social. Isso não acontece mais. Vivemos numa sociedade pluralista, uma sociedade em que as crenças são tão variadas quanto possível e não têm mais força para se impor como uma espécie de teologia com anteparo estatal, como aconteceu no período medieval, ou mesmo na ascensão dos Estados Modernos na Europa, que sustentaram o ­Protestantismo. Martinho Lutero só não foi parar na fogueira da Inquisição graças aos p­ rín­­­­cipes europeus, que ­estavam interessados em romper com a tutela do Vaticano. E os ­Estados europeus somente adquiriram autonomia porque buscaram legitimação ­religiosa no Protestantismo nascente. Tivesse o Papa assegurado sua hegemonia, Lutero teria ido para a Inquisição. Hoje, essa crise é provocada pelo fenômeno da globalização, que faz com que o mundo se transforme numa pequena aldeia, de tal maneira que as várias modalidades de crenças religiosas possam ser intimamente ­conhecidas por povos entre os quais elas não têm raiz, como é o caso do Budismo ou do Islamismo. A Escola está em crise, porque nada é mais cartesiano e newtoniano do que essa instituição, hoje. Se os paradigmas da modernidade entraram em crise, a escola também entra em crise. Não somos preparados para prestar primeiros socorros, para fazer coisas absolutamente triviais do nosso cotidiano, porque a escola separa a cabeça das mãos, não nos abarca na totalidade, na formação do ser, como tal, para a vida. Ela dá instrumentos de compreensão e modificação da natureza, que constituem a cultura, mas não propriamente de uma interação com a natureza. É notório que, hoje, existe toda uma luta para a superação dessa crise. Apenas salientamos que o p­ roblema existe, e que a superação do mesmo será o resultado do trabalho de todos nós. Aqueles que tiverem interesse em saber mais sobre a Filosofia Clínica entrem na página: <www.filosofiaclinica.com.br> 87 Fundamentos Filosóficos da Educação 88 O processo do filosofar na Educação Infantil Ivo José Triches A natureza instalou em nossas mentes um desejo insaciável de ver a verdade. N Cícero este texto, abordaremos algumas questões que dizem respeito ao processo do filosofar na Educação Infantil. Na verdade, trataremos mais sobre as razões que justificam sua importância nessa fase do desenvolvimento ­humano, bem como apresentaremos algumas sugestões metodológicas. Por que Filosofia para crianças? A Filosofia alimenta-se de sentimentos profundos que são gerados por nosso estar-no-mundo: assombro, espanto, insatisfação1. Esses sentimentos, vivos e fortes em nossos primeiros anos, sofrem o embate de diversos dispositivos sociais que procuram “naturalizar” nossa vida em sociedade. Isso pode ser evidenciado quando ouvimos expressões, em nosso cotidiano, como: “é sempre assim mesmo!”; “isso não vai mudar, sempre foi assim”; “pau que nasce torto morre torto”. Cada vez nos incomodamos menos com as arbitrariedades e injustiças de nossa sociedade. “Sempre tem sido assim”, afirma-se, tentando-se justificar como um fenômeno natural aquilo que é próprio de um universo humano e, portanto, produto de uma complexa trama histórica e social. Contudo, a Filosofia resiste a essa naturalização do universo humano. Para ela, não existem, no âmbito da vida humana, fenômenos puramente naturais. Ela nos mostra que temos uma história e por que estamos na História. O mundo humano é um mundo do não-determinado, do contingente, do que sempre pode ser de outra maneira. Por isso, os questionamentos filosóficos procuram pensar essa contingência. Procuram seus fundamentos e suas consequências, mostrando as condições de potencializar outras contingências e alternativas às existentes2. Por esta, dentre outras razões, a Filosofia está em sintonia com as crianças. Como Cícero já nos mostrou: “a natureza instalou em nossas mentes um desejo insaciável de ver a verdade.” Se esse desejo for estimulado em nossas crianças desde a mais tenra idade, certamente a capacidade do exercício de sua cidadania estará sendo potencializada. O fortalecimento do sujeito, que tem sido a linha condutora de nossos textos, encontra aqui um espaço privilegiado para sua manifestação. 1 Para Platão, a Filosofia nasce de nossa admiração frente aos acontecimentos. Pessoal-mente, entendo que nosso interesse por ela surge quando nos encontramos diante de uma situaçãoproblema e desejamos encontrar a resposta. Assim, a compreensão a que chegamos – nesses anos de estudo – é de que a Filosofia consiste numa reflexão acerca da realidade, tendo em vista a sua contemplação e transformação. 2 Cabe aqui um comentário: você sabe qual é o símbolo da Filosofia? Caso você trabalhe ou vai trabalhar com Filosofia para as crianças, esse é um tema simples, mas muito relevante. Pois bem, é a coruja. Por que a coruja? Existem duas razões fundamentais para isso. Primeiro, porque ela consegue girar a cabeça em 360º. Da mesma forma, diz-se que o filósofo é alguém que consegue ter uma visão da totalidade. A segunda razão é que coruja vê à noite, no escuro. Do mesmo modo, o filósofo é alguém que consegue ver algo onde o homem do senso comum não consegue. Por isso que a Filosofia supera o conhecimento fragmentado, impedindo a estagnação. O mito da caverna de Platão ilustra bem isso. Fundamentos Filosóficos da Educação Faz parte do ser criança não gostar muito de que o mundo seja apresentado como algo imutável. Porque elas também gostam de pensar e explorar as razões de o mundo ser aquilo que é e que outros mundos poderíamos construir. Porque elas também gostam de perguntar e investigar os porquês de nossas contingências. Dessa maneira, a Filosofia também pode ajudar as crianças e os adolescentes a enfrentarem uma série de desafios e pressões sociais, para os quais atualmente não são preparados na maioria das escolas. Ela pode ajudar as crianças a pensarem sobre o valor de uma visão coerente do mundo; sobre as consequências de um saber dogmático diante da realidade e sobre todo um universo de categorias e hábitos de raciocínio, que fazem parte do pensar humano. A Filosofia, como atividade ligada ao cotidiano das pessoas, oferece às crianças uma possibilidade imensa de constituir um recurso adequado para que elas se tornem pessoas com um pensar mais complexo, no sentido de serem mais críticas e criativas, mais preparadas para refletirem sobre os fundamentos e as questões significativas do seu universo. Por fim, mas não por último, a Filosofia pode ajudá-las a desenvolver disposições afetivas e intelectuais que as auxiliem a percorrer um caminho metódico e problematizador de sua realidade social. Algumas sugestões metodológicas A escolha do programa, por ser este necessariamente aberto, requer do professor a determinação clara da imagem de Filosofia que ele visa a efetivar com os alunos. Num primeiro momento, é importante que estejamos atentos ao domínio da linguagem de nossas crianças. Podemos refletir com elas sobre os mais diversos assuntos, desde que consigamos dialogar na linguagem que elas já dominam. Podemos incluir novos conceitos, mas, ao fazê-lo, necessitamos defini-los3. E o que é linguagem? É um sistema de signo. Nas palavras de Aristóteles: “Um nome é um vocábulo semântico segundo uma convenção; nada é nome por natureza, mas apenas depois que se tornar símbolo”. Conseguiremos aumentar a nossa interseção com nossos alunos, se dominarmos os signos que eles utilizam. 3 Isso, ao nosso entendimento, deve ser feito em todos os níveis educacionais. Nada mais antididático do que um professor começar um determinado assunto e não apresentar os conceitos básicos que o envolvem. Por isso, defendemos a importância da etimologia das palavras. Pela própria experiência como docente, podemos atestar a validade disso. 90 Um dos recursos metodológicos muito utilizados é a questão do processo de indagação. A pergunta como modo de abrir, problematizar e construir saberes é um recurso poderoso. A história desse recurso remonta à Grécia Antiga. Socrátes, com sua maiêutica, atesta-nos isso. Sócrates, sem dúvida, desenvolve entre seus discípulos a arte do diálogo. Digo arte, porque o diálogo não é natural, nem nós. Podemos falar, comunicar, mas dialogar exige um empenho. Justamente por esse motivo, dialogamos pouco. Infelizmente, temos o hábito do menor esforço. (THOMAS, 2001, p. 45) O debate participativo, aberto e fundamentado como prática de produção do conhecimento faz com que exista um clima de investigação criativa. O processo do filosofar na Educação Infantil Dessa forma, a criança vai aos poucos se familiarizando com um modo de linguagem própria da Filosofia. Vai construindo os conceitos e atribuindo uma nova significação em relação aos já postos. Vimos que a Filosofia é a procura amorosa pela verdade, não a sua posse definitiva. Vimos, também, que o processo do filosofar começa pelo domínio dos signos que nossas crianças utilizam. Portanto, como Sófocles advertiu-nos: “um homem, embora sábio, nunca deve envergonhar-se de aprender mais, e deve abrir sua mente”. Essa afirmação de Sófocles pode fazer parte do nosso cotidiano, desde que tenhamos como pressuposto que o mundo é movimento. E, se o mundo é movimento, eu também posso mudar minha visão sobre as realidade. 91 Fundamentos Filosóficos da Educação 92 Referências ABBAGNANO, N. 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Brasil, um sonho intenso, um raio vívido De amor e de esperança à terra desce, Se em teu formoso céu, risonho e límpido, A imagem do Cruzeiro resplandece. Brasil, de amor eterno seja símbolo O lábaro que ostentas estrelado, E diga o verde-louro dessa flâmula – “Paz no futuro e glória no passado.” Gigante pela própria natureza, És belo, és forte, impávido colosso, E o teu futuro espelha essa grandeza. Mas, se ergues da justiça a clava forte, Verás que um filho teu não foge à luta, Nem teme, quem te adora, a própria morte. Terra adorada, Entre outras mil, És tu, Brasil, Ó Pátria amada! Terra adorada, Entre outras mil, És tu, Brasil, Ó Pátria amada! Dos filhos deste solo és mãe gentil, Pátria amada, Brasil! Dos filhos deste solo és mãe gentil, Pátria amada, Brasil! Atualizado ortograficamente em conformidade com a Lei 5.765, de 1971, e com o artigo 3.º da Convenção Ortográfica celebrada entre Brasil e Portugal em 29/12/1943. Fundamentos Filosóficos da Educação Fundação Biblioteca Nacional ISBN 978-85-7638-166-4 9 788576 381662 Fundamentos Filosóficos da Educação Ivo José Triches Cláudio Joaquim Rezende Luciano D. da Silva Natalina Triches Wanderley Machado Fundamentos Filosóficos da Educação