154641279 Ciurriculo y Planeacion LIBRO

ActualizaciónP e d a g ó g i c a MAGISTERIO Actualización P e d a g ó g i c a MAGISTERIO Actualización P e d a g ó g i c a MAGISTERIO Actualización P e d a g ó g i c a MAGISTERIO Currículo y planeación educativa Fundamentos, modelos, diseño y administración del currículo Hoyos Regino Santander Enrique Hoyos Regino Paulina Esther Cabas Valle Horacio Alfredo Actualización P e d a g ó g i c a MAGISTERIO Currículo y planeación educativa Fundamentos, modelos, diseño y administración del currículo Hoyos Regino Santander Enrique Hoyos Regino Paulina Esther Cabas Valle Horacio Alfredo Actualización P e d a g ó g i c a MAGISTERIO Currículo y planeación educativa Fundamentos, modelos, diseño y administración del currículo Hoyos Regino Santander Enrique Hoyos Regino Paulina Esther Cabas Valle Horacio Alfredo Actualización P e d a g ó g i c a MAGISTERIO Currículo y planeación educativa Fundamentos, modelos, diseño y administración del currículo Hoyos Regino Santander Enrique Hoyos Regino Paulina Esther Cabas Valle Horacio Alfredo Actualización P e d a g ó g i c a MAGISTERIO –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– Currículo y planeación educativa Fundamentos, modelos, diseño y administración del currículo © Santander Enrique Hoyos Regino Paulina Esther Hoyos Regino Horacio Alfredo Cabas Valle Isbn libro: 978-958-20-0746-1 Primera edición: Año 2.004. –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– © Cooperativa Editorial Magisterio Diag. 36 Bis (Parkway La Soledad) No. 20-70 PBX: 2884818 Bogotá, D.C., Colombia. www.magisterio.com.co Impresión: IMPRESO EN COLOMBIA PRINTED IN COLOMBIA Actualización P e d a g ó g i c a MAGISTERIO Segunda edición: Año 2.011. LA IMPRENTA EDITORES S.A. –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– Currículo y planeación educativa Fundamentos, modelos, diseño y administración del currículo © Santander Enrique Hoyos Regino Paulina Esther Hoyos Regino Horacio Alfredo Cabas Valle Isbn libro: 978-958-20-0746-1 Primera edición: Año 2.004. –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– © Cooperativa Editorial Magisterio Diag. 36 Bis (Parkway La Soledad) No. 20-70 PBX: 2884818 Bogotá, D.C., Colombia. www.magisterio.com.co Impresión: IMPRESO EN COLOMBIA PRINTED IN COLOMBIA Actualización P e d a g ó g i c a MAGISTERIO Segunda edición: Año 2.011. LA IMPRENTA EDITORES S.A. –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– Currículo y planeación educativa Fundamentos, modelos, diseño y administración del currículo © Santander Enrique Hoyos Regino Paulina Esther Hoyos Regino Horacio Alfredo Cabas Valle Isbn libro: 978-958-20-0746-1 Primera edición: Año 2.004. –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– © Cooperativa Editorial Magisterio Diag. 36 Bis (Parkway La Soledad) No. 20-70 PBX: 2884818 Bogotá, D.C., Colombia. www.magisterio.com.co Impresión: IMPRESO EN COLOMBIA PRINTED IN COLOMBIA Actualización P e d a g ó g i c a MAGISTERIO Segunda edición: Año 2.011. LA IMPRENTA EDITORES S.A. –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– Currículo y planeación educativa Fundamentos, modelos, diseño y administración del currículo © Santander Enrique Hoyos Regino Paulina Esther Hoyos Regino Horacio Alfredo Cabas Valle Isbn libro: 978-958-20-0746-1 Primera edición: Año 2.004. –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– © Cooperativa Editorial Magisterio Diag. 36 Bis (Parkway La Soledad) No. 20-70 PBX: 2884818 Bogotá, D.C., Colombia. www.magisterio.com.co Impresión: IMPRESO EN COLOMBIA PRINTED IN COLOMBIA Actualización P e d a g ó g i c a MAGISTERIO Segunda edición: Año 2.011. LA IMPRENTA EDITORES S.A. Contenido Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Capítulo 1 Generalidades del currículo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Reseña histórica del currículo . . . . . . . . . . . . . . . 9 El concepto de currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Tipos de currículo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Capítulo II El currículo en América Latina. . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Planeación y currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 Características del currículo en América Latina. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Capítulo III Fundamentos y modelos curriculares. . . . . . . . . . . . 35 Fuentes del currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Contenido Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Capítulo 1 Generalidades del currículo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Reseña histórica del currículo . . . . . . . . . . . . . . . 9 El concepto de currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Tipos de currículo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Capítulo II El currículo en América Latina. . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Planeación y currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 Características del currículo en América Latina. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Capítulo III Fundamentos y modelos curriculares. . . . . . . . . . . . 35 Fuentes del currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Contenido Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Capítulo 1 Generalidades del currículo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Reseña histórica del currículo . . . . . . . . . . . . . . . 9 El concepto de currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Tipos de currículo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Capítulo II El currículo en América Latina. . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Planeación y currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 Características del currículo en América Latina. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Capítulo III Fundamentos y modelos curriculares. . . . . . . . . . . . 35 Fuentes del currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Contenido Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Capítulo 1 Generalidades del currículo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Reseña histórica del currículo . . . . . . . . . . . . . . . 9 El concepto de currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Tipos de currículo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Capítulo II El currículo en América Latina. . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Planeación y currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 Características del currículo en América Latina. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Capítulo III Fundamentos y modelos curriculares. . . . . . . . . . . . 35 Fuentes del currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 El currículo y los modelos pedagógicos. . . . . . . . 45 Modelos curriculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Componentes del currículo. . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Capítulo IV Diseño curricular. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Bases para el diseño curricular . . . . . . . . . . . . . . 91 Modelos de diseño curricular. . . . . . . . . . . . . . . . 95 Propuesta de diseño curricular . . . . . . . . . . . . . . 98 Capítulo V Administración del currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Generalidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Planeación del proceso docente educativo . . . . . 118 Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 El currículo y los modelos pedagógicos. . . . . . . . 45 Modelos curriculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Componentes del currículo. . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Capítulo IV Diseño curricular. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Bases para el diseño curricular . . . . . . . . . . . . . . 91 Modelos de diseño curricular. . . . . . . . . . . . . . . . 95 Propuesta de diseño curricular . . . . . . . . . . . . . . 98 Capítulo V Administración del currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Generalidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Planeación del proceso docente educativo . . . . . 118 Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 El currículo y los modelos pedagógicos. . . . . . . . 45 Modelos curriculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Componentes del currículo. . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Capítulo IV Diseño curricular. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Bases para el diseño curricular . . . . . . . . . . . . . . 91 Modelos de diseño curricular. . . . . . . . . . . . . . . . 95 Propuesta de diseño curricular . . . . . . . . . . . . . . 98 Capítulo V Administración del currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Generalidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Planeación del proceso docente educativo . . . . . 118 Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 El currículo y los modelos pedagógicos. . . . . . . . 45 Modelos curriculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Componentes del currículo. . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Capítulo IV Diseño curricular. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Bases para el diseño curricular . . . . . . . . . . . . . . 91 Modelos de diseño curricular. . . . . . . . . . . . . . . . 95 Propuesta de diseño curricular . . . . . . . . . . . . . . 98 Capítulo V Administración del currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Generalidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Planeación del proceso docente educativo . . . . . 118 Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Introducción El currículo como columna vertebral del proceso docente educativo en los últimos años ha comenzado a ganar el dimensionamiento que merece en el ámbito de la comunidad docente. Desde esta nueva perspectiva la construcción del currículo debe ser asumida de manera colectiva, y se debe expresar en un proyecto cultural con alto grado de pertinencia social. Un currículo así concebido implica un cambio radical de las distintas estructuras presentes en las instituciones educativas, de igual forma implica un profundo replanteamiento de los docentes en lo que concierne a su quehacer pedagógico, el cual debe ser sometido a una permanente evaluación crí- tica, que dé lugar a la retroalimentación del mismo. Introducción El currículo como columna vertebral del proceso docente educativo en los últimos años ha comenzado a ganar el dimensionamiento que merece en el ámbito de la comunidad docente. Desde esta nueva perspectiva la construcción del currículo debe ser asumida de manera colectiva, y se debe expresar en un proyecto cultural con alto grado de pertinencia social. Un currículo así concebido implica un cambio radical de las distintas estructuras presentes en las instituciones educativas, de igual forma implica un profundo replanteamiento de los docentes en lo que concierne a su quehacer pedagógico, el cual debe ser sometido a una permanente evaluación crí- tica, que dé lugar a la retroalimentación del mismo. Introducción El currículo como columna vertebral del proceso docente educativo en los últimos años ha comenzado a ganar el dimensionamiento que merece en el ámbito de la comunidad docente. Desde esta nueva perspectiva la construcción del currículo debe ser asumida de manera colectiva, y se debe expresar en un proyecto cultural con alto grado de pertinencia social. Un currículo así concebido implica un cambio radical de las distintas estructuras presentes en las instituciones educativas, de igual forma implica un profundo replanteamiento de los docentes en lo que concierne a su quehacer pedagógico, el cual debe ser sometido a una permanente evaluación crí- tica, que dé lugar a la retroalimentación del mismo. Introducción El currículo como columna vertebral del proceso docente educativo en los últimos años ha comenzado a ganar el dimensionamiento que merece en el ámbito de la comunidad docente. Desde esta nueva perspectiva la construcción del currículo debe ser asumida de manera colectiva, y se debe expresar en un proyecto cultural con alto grado de pertinencia social. Un currículo así concebido implica un cambio radical de las distintas estructuras presentes en las instituciones educativas, de igual forma implica un profundo replanteamiento de los docentes en lo que concierne a su quehacer pedagógico, el cual debe ser sometido a una permanente evaluación crí- tica, que dé lugar a la retroalimentación del mismo. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 8 La sociedad latinoamericana impone grandes retos a las instituciones educativas y por supuesto, a los docentes. En efecto, la dinámica de los cambios sociales, económicos, políticos, culturales, tecnológicos y científicos, debe dar lugar a la construcción de nuevos currículos en el marco de la autonomía escolar, que propicien la formación del nuevo tipo de hombre que el país requiere. Lo anterior presupone una gran responsabilidad para los educadores: la de diseñar e implementar el currículo, en concordancia con las características socioculturales y económicas de cada región o país. En este contexto, esperamos que el libro que po- nemos a consideración de los educadores se convierta en una propuesta para el diseño o rediseño curricular en el marco de la autonomía escolar, aspirando se constituya en un aporte orientado hacia el mejoramiento sustancial de la calidad del servicio educativo que ofrecen las instituciones competentes. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 8 La sociedad latinoamericana impone grandes retos a las instituciones educativas y por supuesto, a los docentes. En efecto, la dinámica de los cambios sociales, económicos, políticos, culturales, tecnológicos y científicos, debe dar lugar a la construcción de nuevos currículos en el marco de la autonomía escolar, que propicien la formación del nuevo tipo de hombre que el país requiere. Lo anterior presupone una gran responsabilidad para los educadores: la de diseñar e implementar el currículo, en concordancia con las características socioculturales y económicas de cada región o país. En este contexto, esperamos que el libro que po- nemos a consideración de los educadores se convierta en una propuesta para el diseño o rediseño curricular en el marco de la autonomía escolar, aspirando se constituya en un aporte orientado hacia el mejoramiento sustancial de la calidad del servicio educativo que ofrecen las instituciones competentes. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 8 La sociedad latinoamericana impone grandes retos a las instituciones educativas y por supuesto, a los docentes. En efecto, la dinámica de los cambios sociales, económicos, políticos, culturales, tecnológicos y científicos, debe dar lugar a la construcción de nuevos currículos en el marco de la autonomía escolar, que propicien la formación del nuevo tipo de hombre que el país requiere. Lo anterior presupone una gran responsabilidad para los educadores: la de diseñar e implementar el currículo, en concordancia con las características socioculturales y económicas de cada región o país. En este contexto, esperamos que el libro que po- nemos a consideración de los educadores se convierta en una propuesta para el diseño o rediseño curricular en el marco de la autonomía escolar, aspirando se constituya en un aporte orientado hacia el mejoramiento sustancial de la calidad del servicio educativo que ofrecen las instituciones competentes. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 8 La sociedad latinoamericana impone grandes retos a las instituciones educativas y por supuesto, a los docentes. En efecto, la dinámica de los cambios sociales, económicos, políticos, culturales, tecnológicos y científicos, debe dar lugar a la construcción de nuevos currículos en el marco de la autonomía escolar, que propicien la formación del nuevo tipo de hombre que el país requiere. Lo anterior presupone una gran responsabilidad para los educadores: la de diseñar e implementar el currículo, en concordancia con las características socioculturales y económicas de cada región o país. En este contexto, esperamos que el libro que po- nemos a consideración de los educadores se convierta en una propuesta para el diseño o rediseño curricular en el marco de la autonomía escolar, aspirando se constituya en un aporte orientado hacia el mejoramiento sustancial de la calidad del servicio educativo que ofrecen las instituciones competentes. Capítulo I Generalidades del currículo Reseña histórica del currículo Para hablar de currículo tenemos necesariamente que referirnos a la escuela, ya que éste es un componente de la misma, y a su vez la escuela es el medio que utiliza la sociedad para reproducir su cultura y formar el tipo de ciudadano que una colectividad requiere en un momento his- tórico determinado. Por tanto, partimos haciendo un breve análisis de la escuela en el contexto social y posteriormente del currículo. Capítulo I Generalidades del currículo Reseña histórica del currículo Para hablar de currículo tenemos necesariamente que referirnos a la escuela, ya que éste es un componente de la misma, y a su vez la escuela es el medio que utiliza la sociedad para reproducir su cultura y formar el tipo de ciudadano que una colectividad requiere en un momento his- tórico determinado. Por tanto, partimos haciendo un breve análisis de la escuela en el contexto social y posteriormente del currículo. Capítulo I Generalidades del currículo Reseña histórica del currículo Para hablar de currículo tenemos necesariamente que referirnos a la escuela, ya que éste es un componente de la misma, y a su vez la escuela es el medio que utiliza la sociedad para reproducir su cultura y formar el tipo de ciudadano que una colectividad requiere en un momento his- tórico determinado. Por tanto, partimos haciendo un breve análisis de la escuela en el contexto social y posteriormente del currículo. Capítulo I Generalidades del currículo Reseña histórica del currículo Para hablar de currículo tenemos necesariamente que referirnos a la escuela, ya que éste es un componente de la misma, y a su vez la escuela es el medio que utiliza la sociedad para reproducir su cultura y formar el tipo de ciudadano que una colectividad requiere en un momento his- tórico determinado. Por tanto, partimos haciendo un breve análisis de la escuela en el contexto social y posteriormente del currículo. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 10 El concepto de educación está articulado a la génesis y desarrollo de la comunidad primitiva en la cual la educación era una función espontánea de la sociedad, en su conjunto, a igual título que el lenguaje o la moral. Pero a partir del momento en que surge la sociedad clasista, la educación adquiere un carácter sistemático y organizado. Históricamente este hecho se presentó en sociedades que habían alcanzado un considerable grado de desarrollo en la Edad Antigua, como son Esparta, Atenas y Roma. Esto presupone el surgimiento de la escuela, como establecimiento en el cual se impartía educación y con ella el currículo. Es necesario aclarar que la escuela a la que hacemos referencia tiene un sello eminentemente clasista, es decir, no tiene un carácter público, pues a ella sólo asisten los hijos de la aristocracia esclavista y en ella se enseñaban las llamadas artes nobles, ya que los esclavos no tenían acceso a institución escolar alguna, debido a que la clase dirigente consideraba que debían practicar las artes “innobles o mecánicas”. Así por ejemplo el primer texto que organiza los diversos campos del conocimiento apareció en la Antigua Grecia. Se trata de los primeros esbozos de currículo que se materializan en el Trivium y el Cuadrivium. El Trivium constaba de la Gramática, Retórica y Lógica y el Cuadrivium comprendía Aritmética, Geometría, Astronomía y Física. Este currículo, si así se le puede llamar, responde al tipo de hombre que la sociedad griega y particularmente Atenas Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 10 El concepto de educación está articulado a la génesis y desarrollo de la comunidad primitiva en la cual la educación era una función espontánea de la sociedad, en su conjunto, a igual título que el lenguaje o la moral. Pero a partir del momento en que surge la sociedad clasista, la educación adquiere un carácter sistemático y organizado. Históricamente este hecho se presentó en sociedades que habían alcanzado un considerable grado de desarrollo en la Edad Antigua, como son Esparta, Atenas y Roma. Esto presupone el surgimiento de la escuela, como establecimiento en el cual se impartía educación y con ella el currículo. Es necesario aclarar que la escuela a la que hacemos referencia tiene un sello eminentemente clasista, es decir, no tiene un carácter público, pues a ella sólo asisten los hijos de la aristocracia esclavista y en ella se enseñaban las llamadas artes nobles, ya que los esclavos no tenían acceso a institución escolar alguna, debido a que la clase dirigente consideraba que debían practicar las artes “innobles o mecánicas”. Así por ejemplo el primer texto que organiza los diversos campos del conocimiento apareció en la Antigua Grecia. Se trata de los primeros esbozos de currículo que se materializan en el Trivium y el Cuadrivium. El Trivium constaba de la Gramática, Retórica y Lógica y el Cuadrivium comprendía Aritmética, Geometría, Astronomía y Física. Este currículo, si así se le puede llamar, responde al tipo de hombre que la sociedad griega y particularmente Atenas Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 10 El concepto de educación está articulado a la génesis y desarrollo de la comunidad primitiva en la cual la educación era una función espontánea de la sociedad, en su conjunto, a igual título que el lenguaje o la moral. Pero a partir del momento en que surge la sociedad clasista, la educación adquiere un carácter sistemático y organizado. Históricamente este hecho se presentó en sociedades que habían alcanzado un considerable grado de desarrollo en la Edad Antigua, como son Esparta, Atenas y Roma. Esto presupone el surgimiento de la escuela, como establecimiento en el cual se impartía educación y con ella el currículo. Es necesario aclarar que la escuela a la que hacemos referencia tiene un sello eminentemente clasista, es decir, no tiene un carácter público, pues a ella sólo asisten los hijos de la aristocracia esclavista y en ella se enseñaban las llamadas artes nobles, ya que los esclavos no tenían acceso a institución escolar alguna, debido a que la clase dirigente consideraba que debían practicar las artes “innobles o mecánicas”. Así por ejemplo el primer texto que organiza los diversos campos del conocimiento apareció en la Antigua Grecia. Se trata de los primeros esbozos de currículo que se materializan en el Trivium y el Cuadrivium. El Trivium constaba de la Gramática, Retórica y Lógica y el Cuadrivium comprendía Aritmética, Geometría, Astronomía y Física. Este currículo, si así se le puede llamar, responde al tipo de hombre que la sociedad griega y particularmente Atenas Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 10 El concepto de educación está articulado a la génesis y desarrollo de la comunidad primitiva en la cual la educación era una función espontánea de la sociedad, en su conjunto, a igual título que el lenguaje o la moral. Pero a partir del momento en que surge la sociedad clasista, la educación adquiere un carácter sistemático y organizado. Históricamente este hecho se presentó en sociedades que habían alcanzado un considerable grado de desarrollo en la Edad Antigua, como son Esparta, Atenas y Roma. Esto presupone el surgimiento de la escuela, como establecimiento en el cual se impartía educación y con ella el currículo. Es necesario aclarar que la escuela a la que hacemos referencia tiene un sello eminentemente clasista, es decir, no tiene un carácter público, pues a ella sólo asisten los hijos de la aristocracia esclavista y en ella se enseñaban las llamadas artes nobles, ya que los esclavos no tenían acceso a institución escolar alguna, debido a que la clase dirigente consideraba que debían practicar las artes “innobles o mecánicas”. Así por ejemplo el primer texto que organiza los diversos campos del conocimiento apareció en la Antigua Grecia. Se trata de los primeros esbozos de currículo que se materializan en el Trivium y el Cuadrivium. El Trivium constaba de la Gramática, Retórica y Lógica y el Cuadrivium comprendía Aritmética, Geometría, Astronomía y Física. Este currículo, si así se le puede llamar, responde al tipo de hombre que la sociedad griega y particularmente Atenas –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 11 necesitaba. La escuela ateniense debía preparar un hombre para la política, por lo cual era fundamental prepararlo en cuanto a la Gramática, la Retórica y la Lógica, elementos que constituyen el Trivium, y que daban al individuo las bases para su desempeño en la actividad política. Al mismo tiempo desde esa época se reconocía que el político debía tener un conocimiento de los problemas científicos, por lo que se le enseñaba Aritmética, Geometría, Astronomía y Física, elementos que constituían el Cuadrivium. En Esparta, por el contrario, la enseñanza se orientaba hacia la formación físico-atlética y el manejo de todo tipo de armas, elementos necesarios para la preparación de un individuo formado para la guerra, que era el tipo de hombre que la sociedad espartana requería en ese momento. Debemos destacar que esta concepción del currículo se mantuvo por mucho tiempo, hasta el surgimiento de la Edad Media y aún hoy se dan algunas manifestaciones en programas superiores como el Derecho y Filosofía y Letras. En la Edad Media se consolida un sistema educativo completo. Aparte de las escuelas monásticas se creó una estructura de enseñanza, que permitió consolidar un sistema educativo coherente y estable, con un currículo que definía los conocimientos que debían enseñarse y en qué orden. Este ordenamiento ha ido evolucionando y adaptándose a las necesidades específicas de cada sociedad. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 11 necesitaba. La escuela ateniense debía preparar un hombre para la política, por lo cual era fundamental prepararlo en cuanto a la Gramática, la Retórica y la Lógica, elementos que constituyen el Trivium, y que daban al individuo las bases para su desempeño en la actividad política. Al mismo tiempo desde esa época se reconocía que el político debía tener un conocimiento de los problemas científicos, por lo que se le enseñaba Aritmética, Geometría, Astronomía y Física, elementos que constituían el Cuadrivium. En Esparta, por el contrario, la enseñanza se orientaba hacia la formación físico-atlética y el manejo de todo tipo de armas, elementos necesarios para la preparación de un individuo formado para la guerra, que era el tipo de hombre que la sociedad espartana requería en ese momento. Debemos destacar que esta concepción del currículo se mantuvo por mucho tiempo, hasta el surgimiento de la Edad Media y aún hoy se dan algunas manifestaciones en programas superiores como el Derecho y Filosofía y Letras. En la Edad Media se consolida un sistema educativo completo. Aparte de las escuelas monásticas se creó una estructura de enseñanza, que permitió consolidar un sistema educativo coherente y estable, con un currículo que definía los conocimientos que debían enseñarse y en qué orden. Este ordenamiento ha ido evolucionando y adaptándose a las necesidades específicas de cada sociedad. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 11 necesitaba. La escuela ateniense debía preparar un hombre para la política, por lo cual era fundamental prepararlo en cuanto a la Gramática, la Retórica y la Lógica, elementos que constituyen el Trivium, y que daban al individuo las bases para su desempeño en la actividad política. Al mismo tiempo desde esa época se reconocía que el político debía tener un conocimiento de los problemas científicos, por lo que se le enseñaba Aritmética, Geometría, Astronomía y Física, elementos que constituían el Cuadrivium. En Esparta, por el contrario, la enseñanza se orientaba hacia la formación físico-atlética y el manejo de todo tipo de armas, elementos necesarios para la preparación de un individuo formado para la guerra, que era el tipo de hombre que la sociedad espartana requería en ese momento. Debemos destacar que esta concepción del currículo se mantuvo por mucho tiempo, hasta el surgimiento de la Edad Media y aún hoy se dan algunas manifestaciones en programas superiores como el Derecho y Filosofía y Letras. En la Edad Media se consolida un sistema educativo completo. Aparte de las escuelas monásticas se creó una estructura de enseñanza, que permitió consolidar un sistema educativo coherente y estable, con un currículo que definía los conocimientos que debían enseñarse y en qué orden. Este ordenamiento ha ido evolucionando y adaptándose a las necesidades específicas de cada sociedad. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 11 necesitaba. La escuela ateniense debía preparar un hombre para la política, por lo cual era fundamental prepararlo en cuanto a la Gramática, la Retórica y la Lógica, elementos que constituyen el Trivium, y que daban al individuo las bases para su desempeño en la actividad política. Al mismo tiempo desde esa época se reconocía que el político debía tener un conocimiento de los problemas científicos, por lo que se le enseñaba Aritmética, Geometría, Astronomía y Física, elementos que constituían el Cuadrivium. En Esparta, por el contrario, la enseñanza se orientaba hacia la formación físico-atlética y el manejo de todo tipo de armas, elementos necesarios para la preparación de un individuo formado para la guerra, que era el tipo de hombre que la sociedad espartana requería en ese momento. Debemos destacar que esta concepción del currículo se mantuvo por mucho tiempo, hasta el surgimiento de la Edad Media y aún hoy se dan algunas manifestaciones en programas superiores como el Derecho y Filosofía y Letras. En la Edad Media se consolida un sistema educativo completo. Aparte de las escuelas monásticas se creó una estructura de enseñanza, que permitió consolidar un sistema educativo coherente y estable, con un currículo que definía los conocimientos que debían enseñarse y en qué orden. Este ordenamiento ha ido evolucionando y adaptándose a las necesidades específicas de cada sociedad. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 12 Sin embargo, el término currículo se empleó inicialmente entre los siglos XVI y XVII para designar el proceso temporal, lo recurrente, lo que se repetía año tras año. Du- rante la Edad Media se utilizaron los términos studium, oro, rateo, fórmula e instituto, para indicar el ordenamiento de la enseñanza. Stephen Kemmis, al explicar el origen del término “currículum”, acude a los investigadores David Hamilton y María Gibbons, quienes sostienen que el término “currícu- lum” aparece registrado por primera vez en la Universidad de Glasgow en 1663. Más adelante, durante la Ilustración en Alemania se emplea el término Lehrplan como sustituto de “currícu- lum” designando un documento donde se especificaban los estudios de cada curso. El término “currículum”, afirma Lundgren, “sobrevivió en los países anglosajones y en la actualidad está reapareciendo en la Literatura alemana y nórdica sobre educación” (1) . El concepto de currículo Al hablar de currículo no se puede establecer una de- finición rígida sino referirnos a una serie de elementos que éste debe reunir, tal como lo expresan los autores a través de los conceptos referenciados en el cuadro que aparece a continuación. –––––––––––– 1 LUDGREN,Ulf P. Teoría del currículum y escolarización, Madrid, Ediciones Morata, S.A. 1992, p.p,25. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 12 Sin embargo, el término currículo se empleó inicialmente entre los siglos XVI y XVII para designar el proceso temporal, lo recurrente, lo que se repetía año tras año. Du- rante la Edad Media se utilizaron los términos studium, oro, rateo, fórmula e instituto, para indicar el ordenamiento de la enseñanza. Stephen Kemmis, al explicar el origen del término “currículum”, acude a los investigadores David Hamilton y María Gibbons, quienes sostienen que el término “currícu- lum” aparece registrado por primera vez en la Universidad de Glasgow en 1663. Más adelante, durante la Ilustración en Alemania se emplea el término Lehrplan como sustituto de “currícu- lum” designando un documento donde se especificaban los estudios de cada curso. El término “currículum”, afirma Lundgren, “sobrevivió en los países anglosajones y en la actualidad está reapareciendo en la Literatura alemana y nórdica sobre educación” (1) . El concepto de currículo Al hablar de currículo no se puede establecer una de- finición rígida sino referirnos a una serie de elementos que éste debe reunir, tal como lo expresan los autores a través de los conceptos referenciados en el cuadro que aparece a continuación. –––––––––––– 1 LUDGREN,Ulf P. Teoría del currículum y escolarización, Madrid, Ediciones Morata, S.A. 1992, p.p,25. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 12 Sin embargo, el término currículo se empleó inicialmente entre los siglos XVI y XVII para designar el proceso temporal, lo recurrente, lo que se repetía año tras año. Du- rante la Edad Media se utilizaron los términos studium, oro, rateo, fórmula e instituto, para indicar el ordenamiento de la enseñanza. Stephen Kemmis, al explicar el origen del término “currículum”, acude a los investigadores David Hamilton y María Gibbons, quienes sostienen que el término “currícu- lum” aparece registrado por primera vez en la Universidad de Glasgow en 1663. Más adelante, durante la Ilustración en Alemania se emplea el término Lehrplan como sustituto de “currícu- lum” designando un documento donde se especificaban los estudios de cada curso. El término “currículum”, afirma Lundgren, “sobrevivió en los países anglosajones y en la actualidad está reapareciendo en la Literatura alemana y nórdica sobre educación” (1) . El concepto de currículo Al hablar de currículo no se puede establecer una de- finición rígida sino referirnos a una serie de elementos que éste debe reunir, tal como lo expresan los autores a través de los conceptos referenciados en el cuadro que aparece a continuación. –––––––––––– 1 LUDGREN,Ulf P. Teoría del currículum y escolarización, Madrid, Ediciones Morata, S.A. 1992, p.p,25. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 12 Sin embargo, el término currículo se empleó inicialmente entre los siglos XVI y XVII para designar el proceso temporal, lo recurrente, lo que se repetía año tras año. Du- rante la Edad Media se utilizaron los términos studium, oro, rateo, fórmula e instituto, para indicar el ordenamiento de la enseñanza. Stephen Kemmis, al explicar el origen del término “currículum”, acude a los investigadores David Hamilton y María Gibbons, quienes sostienen que el término “currícu- lum” aparece registrado por primera vez en la Universidad de Glasgow en 1663. Más adelante, durante la Ilustración en Alemania se emplea el término Lehrplan como sustituto de “currícu- lum” designando un documento donde se especificaban los estudios de cada curso. El término “currículum”, afirma Lundgren, “sobrevivió en los países anglosajones y en la actualidad está reapareciendo en la Literatura alemana y nórdica sobre educación” (1) . El concepto de currículo Al hablar de currículo no se puede establecer una de- finición rígida sino referirnos a una serie de elementos que éste debe reunir, tal como lo expresan los autores a través de los conceptos referenciados en el cuadro que aparece a continuación. –––––––––––– 1 LUDGREN,Ulf P. Teoría del currículum y escolarización, Madrid, Ediciones Morata, S.A. 1992, p.p,25. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 13 Autor Panqueva Tarazona Javier De Zubiría Samper Julián Ludgren Ulf P. Kearney y Cook Flórez Ochoa Rafael Concepto Carrera, caminata, jornada, conteniendo en sí la idea de continuidad y secuencia ( 2 ) ¿Para qué enseñar? ¿Qué enseñamos? ¿Cuándo, cómo y con qué lo enseñamos? ¿Cómo evaluamos? Filosofía de educación que transforman los fines socioeducativos, fundamentales en estrategias de enseñanza. ( 3 ) Todas las experiencias que el alumno tiene bajo la dirección de la escuela ( 4 ) Concreción específica de una teoría pedagógica para volverla efectiva y asegurar el aprendizaje y el desarrollo de un grupo particular de alumnos para la cultura época y comunidad de la que hace parte ( 5 ) –––––––––––– 2 PANQUEVA, TARAZONA, Javier. Concepciones, Teorías, modelos y tendencias curriculares, Secretaría de educación Depar- tamental de Risaralda, Cep, p.p.18. 3 LUDGREN, Ulf.P. Op.cip p.p, 71 4 KEARNEY Y COOK (1969), citado por LUNDGREN, Ulf, Op, Cit p.p, 71. 5 FLÓREZ, OCHOA, Rafael en POSNER, George. Análisis de Cu- rrículo, Santafé de Bogotá, D,C, Mac. Graw Hill Interamericana, S.A, 1998, Introducción XXVII. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 13 Autor Panqueva Tarazona Javier De Zubiría Samper Julián Ludgren Ulf P. Kearney y Cook Flórez Ochoa Rafael Concepto Carrera, caminata, jornada, conteniendo en sí la idea de continuidad y secuencia ( 2 ) ¿Para qué enseñar? ¿Qué enseñamos? ¿Cuándo, cómo y con qué lo enseñamos? ¿Cómo evaluamos? Filosofía de educación que transforman los fines socioeducativos, fundamentales en estrategias de enseñanza. ( 3 ) Todas las experiencias que el alumno tiene bajo la dirección de la escuela ( 4 ) Concreción específica de una teoría pedagógica para volverla efectiva y asegurar el aprendizaje y el desarrollo de un grupo particular de alumnos para la cultura época y comunidad de la que hace parte ( 5 ) –––––––––––– 2 PANQUEVA, TARAZONA, Javier. Concepciones, Teorías, modelos y tendencias curriculares, Secretaría de educación Depar- tamental de Risaralda, Cep, p.p.18. 3 LUDGREN, Ulf.P. Op.cip p.p, 71 4 KEARNEY Y COOK (1969), citado por LUNDGREN, Ulf, Op, Cit p.p, 71. 5 FLÓREZ, OCHOA, Rafael en POSNER, George. Análisis de Cu- rrículo, Santafé de Bogotá, D,C, Mac. Graw Hill Interamericana, S.A, 1998, Introducción XXVII. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 13 Autor Panqueva Tarazona Javier De Zubiría Samper Julián Ludgren Ulf P. Kearney y Cook Flórez Ochoa Rafael Concepto Carrera, caminata, jornada, conteniendo en sí la idea de continuidad y secuencia ( 2 ) ¿Para qué enseñar? ¿Qué enseñamos? ¿Cuándo, cómo y con qué lo enseñamos? ¿Cómo evaluamos? Filosofía de educación que transforman los fines socioeducativos, fundamentales en estrategias de enseñanza. ( 3 ) Todas las experiencias que el alumno tiene bajo la dirección de la escuela ( 4 ) Concreción específica de una teoría pedagógica para volverla efectiva y asegurar el aprendizaje y el desarrollo de un grupo particular de alumnos para la cultura época y comunidad de la que hace parte ( 5 ) –––––––––––– 2 PANQUEVA, TARAZONA, Javier. Concepciones, Teorías, modelos y tendencias curriculares, Secretaría de educación Depar- tamental de Risaralda, Cep, p.p.18. 3 LUDGREN, Ulf.P. Op.cip p.p, 71 4 KEARNEY Y COOK (1969), citado por LUNDGREN, Ulf, Op, Cit p.p, 71. 5 FLÓREZ, OCHOA, Rafael en POSNER, George. Análisis de Cu- rrículo, Santafé de Bogotá, D,C, Mac. Graw Hill Interamericana, S.A, 1998, Introducción XXVII. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 13 Autor Panqueva Tarazona Javier De Zubiría Samper Julián Ludgren Ulf P. Kearney y Cook Flórez Ochoa Rafael Concepto Carrera, caminata, jornada, conteniendo en sí la idea de continuidad y secuencia ( 2 ) ¿Para qué enseñar? ¿Qué enseñamos? ¿Cuándo, cómo y con qué lo enseñamos? ¿Cómo evaluamos? Filosofía de educación que transforman los fines socioeducativos, fundamentales en estrategias de enseñanza. ( 3 ) Todas las experiencias que el alumno tiene bajo la dirección de la escuela ( 4 ) Concreción específica de una teoría pedagógica para volverla efectiva y asegurar el aprendizaje y el desarrollo de un grupo particular de alumnos para la cultura época y comunidad de la que hace parte ( 5 ) –––––––––––– 2 PANQUEVA, TARAZONA, Javier. Concepciones, Teorías, modelos y tendencias curriculares, Secretaría de educación Depar- tamental de Risaralda, Cep, p.p.18. 3 LUDGREN, Ulf.P. Op.cip p.p, 71 4 KEARNEY Y COOK (1969), citado por LUNDGREN, Ulf, Op, Cit p.p, 71. 5 FLÓREZ, OCHOA, Rafael en POSNER, George. Análisis de Cu- rrículo, Santafé de Bogotá, D,C, Mac. Graw Hill Interamericana, S.A, 1998, Introducción XXVII. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 14 Partiendo de este planteamiento se infiere que el cu- rrículo es un concepto clave en educación y en el campo de la investigación educativa, ya que está referido a un proceso de transición entre sociedad y educación. No obstante, el campo de la teoría curricular no está suficientemente desarrollado, como suele pensarse. Cada uno de los modelos pedagógicos existentes genera una propuesta de currículo diferente, sustentadas en unos supuestos epistemológicos, en razón que el comportamiento individual y colectivo se encuentra apoyado en las concepciones del mundo, predominante en una época determinada. Sobre este particular Panqueva Tarazona sostiene “El objetivo de todo proceso de conocimiento, es lograr a través de la aplicación de unos métodos, formular conceptos, elaborar teorías, explicar la realidad, definir leyes y principios. Sin embargo, tales conceptos, teorías, leyes, principios o acciones, no se consideran totalmente acabadas, sino que, por el contrario, están sujetas a revisión continua y permanente” (6) . En este trabajo asumimos el currículo como el conjunto de actividades y experiencias que tienen lugar en las instituciones educativas, encaminadas a asegurar el aprendizaje y el desarrollo integral de los educandos, para que actúen –––––––––––– 6 PANQUEVA, TARAZONA, Javier. Concepciones, teorías, modelos y tendencias curriculares, Secretaría de Educación departa- mental de Risaralda, Centro Experimental Piloto Pereira, 1995, p.p.23. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 14 Partiendo de este planteamiento se infiere que el cu- rrículo es un concepto clave en educación y en el campo de la investigación educativa, ya que está referido a un proceso de transición entre sociedad y educación. No obstante, el campo de la teoría curricular no está suficientemente desarrollado, como suele pensarse. Cada uno de los modelos pedagógicos existentes genera una propuesta de currículo diferente, sustentadas en unos supuestos epistemológicos, en razón que el comportamiento individual y colectivo se encuentra apoyado en las concepciones del mundo, predominante en una época determinada. Sobre este particular Panqueva Tarazona sostiene “El objetivo de todo proceso de conocimiento, es lograr a través de la aplicación de unos métodos, formular conceptos, elaborar teorías, explicar la realidad, definir leyes y principios. Sin embargo, tales conceptos, teorías, leyes, principios o acciones, no se consideran totalmente acabadas, sino que, por el contrario, están sujetas a revisión continua y permanente” (6) . En este trabajo asumimos el currículo como el conjunto de actividades y experiencias que tienen lugar en las instituciones educativas, encaminadas a asegurar el aprendizaje y el desarrollo integral de los educandos, para que actúen –––––––––––– 6 PANQUEVA, TARAZONA, Javier. Concepciones, teorías, modelos y tendencias curriculares, Secretaría de Educación departa- mental de Risaralda, Centro Experimental Piloto Pereira, 1995, p.p.23. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 14 Partiendo de este planteamiento se infiere que el cu- rrículo es un concepto clave en educación y en el campo de la investigación educativa, ya que está referido a un proceso de transición entre sociedad y educación. No obstante, el campo de la teoría curricular no está suficientemente desarrollado, como suele pensarse. Cada uno de los modelos pedagógicos existentes genera una propuesta de currículo diferente, sustentadas en unos supuestos epistemológicos, en razón que el comportamiento individual y colectivo se encuentra apoyado en las concepciones del mundo, predominante en una época determinada. Sobre este particular Panqueva Tarazona sostiene “El objetivo de todo proceso de conocimiento, es lograr a través de la aplicación de unos métodos, formular conceptos, elaborar teorías, explicar la realidad, definir leyes y principios. Sin embargo, tales conceptos, teorías, leyes, principios o acciones, no se consideran totalmente acabadas, sino que, por el contrario, están sujetas a revisión continua y permanente” (6) . En este trabajo asumimos el currículo como el conjunto de actividades y experiencias que tienen lugar en las instituciones educativas, encaminadas a asegurar el aprendizaje y el desarrollo integral de los educandos, para que actúen –––––––––––– 6 PANQUEVA, TARAZONA, Javier. Concepciones, teorías, modelos y tendencias curriculares, Secretaría de Educación departa- mental de Risaralda, Centro Experimental Piloto Pereira, 1995, p.p.23. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 14 Partiendo de este planteamiento se infiere que el cu- rrículo es un concepto clave en educación y en el campo de la investigación educativa, ya que está referido a un proceso de transición entre sociedad y educación. No obstante, el campo de la teoría curricular no está suficientemente desarrollado, como suele pensarse. Cada uno de los modelos pedagógicos existentes genera una propuesta de currículo diferente, sustentadas en unos supuestos epistemológicos, en razón que el comportamiento individual y colectivo se encuentra apoyado en las concepciones del mundo, predominante en una época determinada. Sobre este particular Panqueva Tarazona sostiene “El objetivo de todo proceso de conocimiento, es lograr a través de la aplicación de unos métodos, formular conceptos, elaborar teorías, explicar la realidad, definir leyes y principios. Sin embargo, tales conceptos, teorías, leyes, principios o acciones, no se consideran totalmente acabadas, sino que, por el contrario, están sujetas a revisión continua y permanente” (6) . En este trabajo asumimos el currículo como el conjunto de actividades y experiencias que tienen lugar en las instituciones educativas, encaminadas a asegurar el aprendizaje y el desarrollo integral de los educandos, para que actúen –––––––––––– 6 PANQUEVA, TARAZONA, Javier. Concepciones, teorías, modelos y tendencias curriculares, Secretaría de Educación departa- mental de Risaralda, Centro Experimental Piloto Pereira, 1995, p.p.23. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 15 adecuadamente sobre el contexto, tal como se explica en el esquema siguiente. Las diversas concepciones que se han planteado acerca del currículo son agrupadas por Angulo Rasco (1994, p.20) en tres categorías fundamentales: a. El currículo como contenido Las definiciones de currículo como contenido son las más conocidas, y por tanto las más relevantes. Para Taylor y Richard (1979), el currículo se refiere al “contenido de la educación”, mientras que para Engler (1970) es la suma total de dicho contenido. Sobre este particular los autores mencio- nados afirman que los términos de currículo y contenido de la educación significan la misma cosa. Precisan además que el currículo también se refiere al conocimiento disciplinar que Fines Objetivos Contenidos Experiencias Metodología Procesos C U R R Í C U L O R E C U R S O S Humanos Físicos Académicos Formación integral Hombre nuevo ➼ ➼ ➼ ➼ ➼ ➼ ➼ ➼ ➼ ➼ ➼ ➼ –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 15 adecuadamente sobre el contexto, tal como se explica en el esquema siguiente. Las diversas concepciones que se han planteado acerca del currículo son agrupadas por Angulo Rasco (1994, p.20) en tres categorías fundamentales: a. El currículo como contenido Las definiciones de currículo como contenido son las más conocidas, y por tanto las más relevantes. Para Taylor y Richard (1979), el currículo se refiere al “contenido de la educación”, mientras que para Engler (1970) es la suma total de dicho contenido. Sobre este particular los autores mencio- nados afirman que los términos de currículo y contenido de la educación significan la misma cosa. Precisan además que el currículo también se refiere al conocimiento disciplinar que Fines Objetivos Contenidos Experiencias Metodología Procesos C U R R Í C U L O R E C U R S O S Humanos Físicos Académicos Formación integral Hombre nuevo ➼ ➼ ➼ ➼ ➼ ➼ ➼ ➼ ➼ ➼ ➼ ➼ –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 15 adecuadamente sobre el contexto, tal como se explica en el esquema siguiente. Las diversas concepciones que se han planteado acerca del currículo son agrupadas por Angulo Rasco (1994, p.20) en tres categorías fundamentales: a. El currículo como contenido Las definiciones de currículo como contenido son las más conocidas, y por tanto las más relevantes. Para Taylor y Richard (1979), el currículo se refiere al “contenido de la educación”, mientras que para Engler (1970) es la suma total de dicho contenido. Sobre este particular los autores mencio- nados afirman que los términos de currículo y contenido de la educación significan la misma cosa. Precisan además que el currículo también se refiere al conocimiento disciplinar que Fines Objetivos Contenidos Experiencias Metodología Procesos C U R R Í C U L O R E C U R S O S Humanos Físicos Académicos Formación integral Hombre nuevo ➼ ➼ ➼ ➼ ➼ ➼ ➼ ➼ ➼ ➼ ➼ ➼ –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 15 adecuadamente sobre el contexto, tal como se explica en el esquema siguiente. Las diversas concepciones que se han planteado acerca del currículo son agrupadas por Angulo Rasco (1994, p.20) en tres categorías fundamentales: a. El currículo como contenido Las definiciones de currículo como contenido son las más conocidas, y por tanto las más relevantes. Para Taylor y Richard (1979), el currículo se refiere al “contenido de la educación”, mientras que para Engler (1970) es la suma total de dicho contenido. Sobre este particular los autores mencio- nados afirman que los términos de currículo y contenido de la educación significan la misma cosa. Precisan además que el currículo también se refiere al conocimiento disciplinar que Fines Objetivos Contenidos Experiencias Metodología Procesos C U R R Í C U L O R E C U R S O S Humanos Físicos Académicos Formación integral Hombre nuevo ➼ ➼ ➼ ➼ ➼ ➼ ➼ ➼ ➼ ➼ ➼ ➼ Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 16 debe ser estudiado, a la experiencia que apunta la escuela, o sencillamente a las materias de aprendizaje. Las apreciaciones de Ausubel, Novack, Eisner y Va- llance son ubicadas por Angulo Rasco en el primer apartado de estas definiciones, ya que identifican el contenido como reconstrucción social, consideran el contenido desde la óp- tica del racionalismo académico y el contenido concebido para el desarrollo de procesos cognitivos. Sobresale en este nivel conceptual una definición refe- renciada como básica y que corresponde a Gagné (1967, p. 23), quien afirma: “un currículum es una secuencia de unidades de contenido organizadas de tal manera que el aprendizaje de cada unidad puede ser logrado por un acto simple, apoyado por las capacidades especificadas en las unidades anteriores y que han sido dominadas por el alumno”. Para Johnson, el currículo es una serie estructurada de resultados de aprendizaje. De igual forma Coll señala: que la cultura humana organizada equivale a aprendizajes específicos. b) El currículo como planificación educativa Las concepciones agrupadas en este apartado asumen que currículo significa planificación, con lo cual se deja entrever que es resumido y establecido explícitamente en el marco dentro del cual se desarrollará la actividad educativa Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 16 debe ser estudiado, a la experiencia que apunta la escuela, o sencillamente a las materias de aprendizaje. Las apreciaciones de Ausubel, Novack, Eisner y Va- llance son ubicadas por Angulo Rasco en el primer apartado de estas definiciones, ya que identifican el contenido como reconstrucción social, consideran el contenido desde la óp- tica del racionalismo académico y el contenido concebido para el desarrollo de procesos cognitivos. Sobresale en este nivel conceptual una definición refe- renciada como básica y que corresponde a Gagné (1967, p. 23), quien afirma: “un currículum es una secuencia de unidades de contenido organizadas de tal manera que el aprendizaje de cada unidad puede ser logrado por un acto simple, apoyado por las capacidades especificadas en las unidades anteriores y que han sido dominadas por el alumno”. Para Johnson, el currículo es una serie estructurada de resultados de aprendizaje. De igual forma Coll señala: que la cultura humana organizada equivale a aprendizajes específicos. b) El currículo como planificación educativa Las concepciones agrupadas en este apartado asumen que currículo significa planificación, con lo cual se deja entrever que es resumido y establecido explícitamente en el marco dentro del cual se desarrollará la actividad educativa Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 16 debe ser estudiado, a la experiencia que apunta la escuela, o sencillamente a las materias de aprendizaje. Las apreciaciones de Ausubel, Novack, Eisner y Va- llance son ubicadas por Angulo Rasco en el primer apartado de estas definiciones, ya que identifican el contenido como reconstrucción social, consideran el contenido desde la óp- tica del racionalismo académico y el contenido concebido para el desarrollo de procesos cognitivos. Sobresale en este nivel conceptual una definición refe- renciada como básica y que corresponde a Gagné (1967, p. 23), quien afirma: “un currículum es una secuencia de unidades de contenido organizadas de tal manera que el aprendizaje de cada unidad puede ser logrado por un acto simple, apoyado por las capacidades especificadas en las unidades anteriores y que han sido dominadas por el alumno”. Para Johnson, el currículo es una serie estructurada de resultados de aprendizaje. De igual forma Coll señala: que la cultura humana organizada equivale a aprendizajes específicos. b) El currículo como planificación educativa Las concepciones agrupadas en este apartado asumen que currículo significa planificación, con lo cual se deja entrever que es resumido y establecido explícitamente en el marco dentro del cual se desarrollará la actividad educativa Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 16 debe ser estudiado, a la experiencia que apunta la escuela, o sencillamente a las materias de aprendizaje. Las apreciaciones de Ausubel, Novack, Eisner y Va- llance son ubicadas por Angulo Rasco en el primer apartado de estas definiciones, ya que identifican el contenido como reconstrucción social, consideran el contenido desde la óp- tica del racionalismo académico y el contenido concebido para el desarrollo de procesos cognitivos. Sobresale en este nivel conceptual una definición refe- renciada como básica y que corresponde a Gagné (1967, p. 23), quien afirma: “un currículum es una secuencia de unidades de contenido organizadas de tal manera que el aprendizaje de cada unidad puede ser logrado por un acto simple, apoyado por las capacidades especificadas en las unidades anteriores y que han sido dominadas por el alumno”. Para Johnson, el currículo es una serie estructurada de resultados de aprendizaje. De igual forma Coll señala: que la cultura humana organizada equivale a aprendizajes específicos. b) El currículo como planificación educativa Las concepciones agrupadas en este apartado asumen que currículo significa planificación, con lo cual se deja entrever que es resumido y establecido explícitamente en el marco dentro del cual se desarrollará la actividad educativa –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 17 de una escuela. Para Beauchamp (1972, 1981, 1982) es un documento escrito en el que se representa “el alcance y la organización del programa educativo proyectado para una escuela”. Por su parte Pratt (1978-1982) sostienen que el cu- rrículum “es un conjunto organizado de intenciones educativas y de entrenamiento, en donde se presentan tanto lo que ha de ser aprendido y enseñado, como los materiales educativos, los métodos de enseñanza, etc. En esta misma línea Beauchamp argumenta que para que un currículo se considere óptimo debe tener los siguientes aspectos: • Enunciados sobre las intenciones para el uso del documento como guía en la planificación de estrategias de instrucción. • Enunciados que describen los objetivos de la escuela para la cual ha sido diseñado el currículo. • Un cuerpo de contenido curricular para la realización de los objetivos. • Enunciados sobre el esquema de evaluación para determinar el valor y la efectividad del currículo y del sistema curricular. c) El currículo como relación interactiva Angulo Rasco retoma una obra de Oliver (1965), dice que básicamente el currículum es lo que les sucede a los alumnos en la escuela como resultado de lo que los maestros –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 17 de una escuela. Para Beauchamp (1972, 1981, 1982) es un documento escrito en el que se representa “el alcance y la organización del programa educativo proyectado para una escuela”. Por su parte Pratt (1978-1982) sostienen que el cu- rrículum “es un conjunto organizado de intenciones educativas y de entrenamiento, en donde se presentan tanto lo que ha de ser aprendido y enseñado, como los materiales educativos, los métodos de enseñanza, etc. En esta misma línea Beauchamp argumenta que para que un currículo se considere óptimo debe tener los siguientes aspectos: • Enunciados sobre las intenciones para el uso del documento como guía en la planificación de estrategias de instrucción. • Enunciados que describen los objetivos de la escuela para la cual ha sido diseñado el currículo. • Un cuerpo de contenido curricular para la realización de los objetivos. • Enunciados sobre el esquema de evaluación para determinar el valor y la efectividad del currículo y del sistema curricular. c) El currículo como relación interactiva Angulo Rasco retoma una obra de Oliver (1965), dice que básicamente el currículum es lo que les sucede a los alumnos en la escuela como resultado de lo que los maestros –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 17 de una escuela. Para Beauchamp (1972, 1981, 1982) es un documento escrito en el que se representa “el alcance y la organización del programa educativo proyectado para una escuela”. Por su parte Pratt (1978-1982) sostienen que el cu- rrículum “es un conjunto organizado de intenciones educativas y de entrenamiento, en donde se presentan tanto lo que ha de ser aprendido y enseñado, como los materiales educativos, los métodos de enseñanza, etc. En esta misma línea Beauchamp argumenta que para que un currículo se considere óptimo debe tener los siguientes aspectos: • Enunciados sobre las intenciones para el uso del documento como guía en la planificación de estrategias de instrucción. • Enunciados que describen los objetivos de la escuela para la cual ha sido diseñado el currículo. • Un cuerpo de contenido curricular para la realización de los objetivos. • Enunciados sobre el esquema de evaluación para determinar el valor y la efectividad del currículo y del sistema curricular. c) El currículo como relación interactiva Angulo Rasco retoma una obra de Oliver (1965), dice que básicamente el currículum es lo que les sucede a los alumnos en la escuela como resultado de lo que los maestros –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 17 de una escuela. Para Beauchamp (1972, 1981, 1982) es un documento escrito en el que se representa “el alcance y la organización del programa educativo proyectado para una escuela”. Por su parte Pratt (1978-1982) sostienen que el cu- rrículum “es un conjunto organizado de intenciones educativas y de entrenamiento, en donde se presentan tanto lo que ha de ser aprendido y enseñado, como los materiales educativos, los métodos de enseñanza, etc. En esta misma línea Beauchamp argumenta que para que un currículo se considere óptimo debe tener los siguientes aspectos: • Enunciados sobre las intenciones para el uso del documento como guía en la planificación de estrategias de instrucción. • Enunciados que describen los objetivos de la escuela para la cual ha sido diseñado el currículo. • Un cuerpo de contenido curricular para la realización de los objetivos. • Enunciados sobre el esquema de evaluación para determinar el valor y la efectividad del currículo y del sistema curricular. c) El currículo como relación interactiva Angulo Rasco retoma una obra de Oliver (1965), dice que básicamente el currículum es lo que les sucede a los alumnos en la escuela como resultado de lo que los maestros Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 18 hacen. Incluye todas las experiencias educativas de las que la escuela es responsable. Westbury (1978), anota que un currículum sólo encuentra su significado en la enseñanza, en las acciones y relaciones entre profesores y alumnos ocupados en las actividades mutuas que llamamos educación. Al currículo como realidad interactiva pertenecen tam- bién las concepciones de Clandinin y Cornelly (1992), quienes dicen que el docente es una parte integral del proceso curricular, que junto con los estudiantes, el contenido cultural y el ambiente se encuentran en interacción dinámica. Hilda Taba (1983), en la que se concibe el currículo como un plan de instrucción y considera que para su con- ceptualización es necesario “investigar las demandas y los requisitos de la cultura y la sociedad del presente y del futuro... saber sobre el proceso de aprendizaje y la naturaleza de los estudiantes... y conocer la naturaleza del conocimiento y sus características específicas” (7) . Si sometemos a estudio la concepción anterior podemos colegir que corresponde al ámbito del currículo como realidad interactiva, ya que establece claramente dos –––––––––––– 7 TABA, Hilda (1983), citada por HERNÁNDEZ, DÍAZ, María Eli- zabeth. Elementos Básicos para el Diseño Curricular, Documento de trabajo, Universidad de Córdoba, Universidad de Ciego de Ávila, Montería 1999, p.p.3. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 18 hacen. Incluye todas las experiencias educativas de las que la escuela es responsable. Westbury (1978), anota que un currículum sólo encuentra su significado en la enseñanza, en las acciones y relaciones entre profesores y alumnos ocupados en las actividades mutuas que llamamos educación. Al currículo como realidad interactiva pertenecen tam- bién las concepciones de Clandinin y Cornelly (1992), quienes dicen que el docente es una parte integral del proceso curricular, que junto con los estudiantes, el contenido cultural y el ambiente se encuentran en interacción dinámica. Hilda Taba (1983), en la que se concibe el currículo como un plan de instrucción y considera que para su con- ceptualización es necesario “investigar las demandas y los requisitos de la cultura y la sociedad del presente y del futuro... saber sobre el proceso de aprendizaje y la naturaleza de los estudiantes... y conocer la naturaleza del conocimiento y sus características específicas” (7) . Si sometemos a estudio la concepción anterior podemos colegir que corresponde al ámbito del currículo como realidad interactiva, ya que establece claramente dos –––––––––––– 7 TABA, Hilda (1983), citada por HERNÁNDEZ, DÍAZ, María Eli- zabeth. Elementos Básicos para el Diseño Curricular, Documento de trabajo, Universidad de Córdoba, Universidad de Ciego de Ávila, Montería 1999, p.p.3. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 18 hacen. Incluye todas las experiencias educativas de las que la escuela es responsable. Westbury (1978), anota que un currículum sólo encuentra su significado en la enseñanza, en las acciones y relaciones entre profesores y alumnos ocupados en las actividades mutuas que llamamos educación. Al currículo como realidad interactiva pertenecen tam- bién las concepciones de Clandinin y Cornelly (1992), quienes dicen que el docente es una parte integral del proceso curricular, que junto con los estudiantes, el contenido cultural y el ambiente se encuentran en interacción dinámica. Hilda Taba (1983), en la que se concibe el currículo como un plan de instrucción y considera que para su con- ceptualización es necesario “investigar las demandas y los requisitos de la cultura y la sociedad del presente y del futuro... saber sobre el proceso de aprendizaje y la naturaleza de los estudiantes... y conocer la naturaleza del conocimiento y sus características específicas” (7) . Si sometemos a estudio la concepción anterior podemos colegir que corresponde al ámbito del currículo como realidad interactiva, ya que establece claramente dos –––––––––––– 7 TABA, Hilda (1983), citada por HERNÁNDEZ, DÍAZ, María Eli- zabeth. Elementos Básicos para el Diseño Curricular, Documento de trabajo, Universidad de Córdoba, Universidad de Ciego de Ávila, Montería 1999, p.p.3. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 18 hacen. Incluye todas las experiencias educativas de las que la escuela es responsable. Westbury (1978), anota que un currículum sólo encuentra su significado en la enseñanza, en las acciones y relaciones entre profesores y alumnos ocupados en las actividades mutuas que llamamos educación. Al currículo como realidad interactiva pertenecen tam- bién las concepciones de Clandinin y Cornelly (1992), quienes dicen que el docente es una parte integral del proceso curricular, que junto con los estudiantes, el contenido cultural y el ambiente se encuentran en interacción dinámica. Hilda Taba (1983), en la que se concibe el currículo como un plan de instrucción y considera que para su con- ceptualización es necesario “investigar las demandas y los requisitos de la cultura y la sociedad del presente y del futuro... saber sobre el proceso de aprendizaje y la naturaleza de los estudiantes... y conocer la naturaleza del conocimiento y sus características específicas” (7) . Si sometemos a estudio la concepción anterior podemos colegir que corresponde al ámbito del currículo como realidad interactiva, ya que establece claramente dos –––––––––––– 7 TABA, Hilda (1983), citada por HERNÁNDEZ, DÍAZ, María Eli- zabeth. Elementos Básicos para el Diseño Curricular, Documento de trabajo, Universidad de Córdoba, Universidad de Ciego de Ávila, Montería 1999, p.p.3. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 19 tipos de vínculos: el currículo articulado con la sociedad y el currículo articulado con la cultura, o la relación currículo- cultura-sociedad. Sperb (1973), lo define como un programa de ense- ñanza, una lista de materias que hay que estudiar bajo la dirección del maestro, un conjunto de conocimientos que memorizar. Tipos de currículo Teniendo en cuenta la diversidad de aspectos e influencias, los especialistas desde sus puntos de vista particulares consideran diversos tipos de currículo. Así encontramos la apreciación de George J. Posner, quien considera la presencia de lo que él denomina los cinco currículos simultáneos: El oficial, el operacional, el oculto, el nulo y el extracurrículo. El currículo oficial: Se le conoce también como currí- culo escrito, pues está documentado en tablas de alcance y secuencias, sílabas, guías curriculares, tablas de contenido y listas de objetivos. El propósito del currículo oficial es propi- ciar a los educadores una base orientada a la planeación de contenidos y la evaluación de estudiantes y administrativos, en la perspectiva de que asuma con mayor responsabilidad su práctica docente y los resultados de la misma. El currículo operacional: Se fundamenta en lo que es realmente enseñado por el docente y la manera como éste destaca a los estudiantes el carácter relevante de los conte- –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 19 tipos de vínculos: el currículo articulado con la sociedad y el currículo articulado con la cultura, o la relación currículo- cultura-sociedad. Sperb (1973), lo define como un programa de ense- ñanza, una lista de materias que hay que estudiar bajo la dirección del maestro, un conjunto de conocimientos que memorizar. Tipos de currículo Teniendo en cuenta la diversidad de aspectos e influencias, los especialistas desde sus puntos de vista particulares consideran diversos tipos de currículo. Así encontramos la apreciación de George J. Posner, quien considera la presencia de lo que él denomina los cinco currículos simultáneos: El oficial, el operacional, el oculto, el nulo y el extracurrículo. El currículo oficial: Se le conoce también como currí- culo escrito, pues está documentado en tablas de alcance y secuencias, sílabas, guías curriculares, tablas de contenido y listas de objetivos. El propósito del currículo oficial es propi- ciar a los educadores una base orientada a la planeación de contenidos y la evaluación de estudiantes y administrativos, en la perspectiva de que asuma con mayor responsabilidad su práctica docente y los resultados de la misma. El currículo operacional: Se fundamenta en lo que es realmente enseñado por el docente y la manera como éste destaca a los estudiantes el carácter relevante de los conte- –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 19 tipos de vínculos: el currículo articulado con la sociedad y el currículo articulado con la cultura, o la relación currículo- cultura-sociedad. Sperb (1973), lo define como un programa de ense- ñanza, una lista de materias que hay que estudiar bajo la dirección del maestro, un conjunto de conocimientos que memorizar. Tipos de currículo Teniendo en cuenta la diversidad de aspectos e influencias, los especialistas desde sus puntos de vista particulares consideran diversos tipos de currículo. Así encontramos la apreciación de George J. Posner, quien considera la presencia de lo que él denomina los cinco currículos simultáneos: El oficial, el operacional, el oculto, el nulo y el extracurrículo. El currículo oficial: Se le conoce también como currí- culo escrito, pues está documentado en tablas de alcance y secuencias, sílabas, guías curriculares, tablas de contenido y listas de objetivos. El propósito del currículo oficial es propi- ciar a los educadores una base orientada a la planeación de contenidos y la evaluación de estudiantes y administrativos, en la perspectiva de que asuma con mayor responsabilidad su práctica docente y los resultados de la misma. El currículo operacional: Se fundamenta en lo que es realmente enseñado por el docente y la manera como éste destaca a los estudiantes el carácter relevante de los conte- –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 19 tipos de vínculos: el currículo articulado con la sociedad y el currículo articulado con la cultura, o la relación currículo- cultura-sociedad. Sperb (1973), lo define como un programa de ense- ñanza, una lista de materias que hay que estudiar bajo la dirección del maestro, un conjunto de conocimientos que memorizar. Tipos de currículo Teniendo en cuenta la diversidad de aspectos e influencias, los especialistas desde sus puntos de vista particulares consideran diversos tipos de currículo. Así encontramos la apreciación de George J. Posner, quien considera la presencia de lo que él denomina los cinco currículos simultáneos: El oficial, el operacional, el oculto, el nulo y el extracurrículo. El currículo oficial: Se le conoce también como currí- culo escrito, pues está documentado en tablas de alcance y secuencias, sílabas, guías curriculares, tablas de contenido y listas de objetivos. El propósito del currículo oficial es propi- ciar a los educadores una base orientada a la planeación de contenidos y la evaluación de estudiantes y administrativos, en la perspectiva de que asuma con mayor responsabilidad su práctica docente y los resultados de la misma. El currículo operacional: Se fundamenta en lo que es realmente enseñado por el docente y la manera como éste destaca a los estudiantes el carácter relevante de los conte- Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 20 nidos objeto de la enseñanza y el aprendizaje. En opinión de Posner, el currículo operacional tiene dos aspectos: • El contenido incluido y enfatizado por el profesor en clase, esto es, lo que el profesor enseña; • Los resultados de aprendizaje sobre los cuales los estudiantes deben responder, es decir, lo que debe ser logrado. El primer aspecto es indicado por el tiempo que el profesor asigna a los distintos temas y a los tiempos de aprendizaje. A este aspecto se le denomina el currículo enseñado. El segundo aspecto alude a las pruebas realizadas a los estudiantes por parte de los docentes. A esto se le denomina el currículo probado. El currículo oculto: Es definido por Silvina Gvirtz y Ma- riano Palamidessi como “el conjunto de influencias formativas que la escuela ejerce sistemáticamente pero que no están explicitados ni formalmente reconocidas” (8) . El currículo oculto, afirman los autores anteriores incluye diversos tipos de resultado, de los cuales sobresalen: a. Resultados no previstos y que los docentes consideran negativos b. Resultados buscados pero no explicitados c. Resultados ambiguos y genéricos –––––––––––– 8 GVIRTZ, Silvina y PALAMIDESSI, Mariano. El A.B.C. de la Tarea docente: Currículum y Enseñanza, Buenos Aires, Aique, grupo editor, S.A, 1998, p.p, 64. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 20 nidos objeto de la enseñanza y el aprendizaje. En opinión de Posner, el currículo operacional tiene dos aspectos: • El contenido incluido y enfatizado por el profesor en clase, esto es, lo que el profesor enseña; • Los resultados de aprendizaje sobre los cuales los estudiantes deben responder, es decir, lo que debe ser logrado. El primer aspecto es indicado por el tiempo que el profesor asigna a los distintos temas y a los tiempos de aprendizaje. A este aspecto se le denomina el currículo enseñado. El segundo aspecto alude a las pruebas realizadas a los estudiantes por parte de los docentes. A esto se le denomina el currículo probado. El currículo oculto: Es definido por Silvina Gvirtz y Ma- riano Palamidessi como “el conjunto de influencias formativas que la escuela ejerce sistemáticamente pero que no están explicitados ni formalmente reconocidas” (8) . El currículo oculto, afirman los autores anteriores incluye diversos tipos de resultado, de los cuales sobresalen: a. Resultados no previstos y que los docentes consideran negativos b. Resultados buscados pero no explicitados c. Resultados ambiguos y genéricos –––––––––––– 8 GVIRTZ, Silvina y PALAMIDESSI, Mariano. El A.B.C. de la Tarea docente: Currículum y Enseñanza, Buenos Aires, Aique, grupo editor, S.A, 1998, p.p, 64. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 20 nidos objeto de la enseñanza y el aprendizaje. En opinión de Posner, el currículo operacional tiene dos aspectos: • El contenido incluido y enfatizado por el profesor en clase, esto es, lo que el profesor enseña; • Los resultados de aprendizaje sobre los cuales los estudiantes deben responder, es decir, lo que debe ser logrado. El primer aspecto es indicado por el tiempo que el profesor asigna a los distintos temas y a los tiempos de aprendizaje. A este aspecto se le denomina el currículo enseñado. El segundo aspecto alude a las pruebas realizadas a los estudiantes por parte de los docentes. A esto se le denomina el currículo probado. El currículo oculto: Es definido por Silvina Gvirtz y Ma- riano Palamidessi como “el conjunto de influencias formativas que la escuela ejerce sistemáticamente pero que no están explicitados ni formalmente reconocidas” (8) . El currículo oculto, afirman los autores anteriores incluye diversos tipos de resultado, de los cuales sobresalen: a. Resultados no previstos y que los docentes consideran negativos b. Resultados buscados pero no explicitados c. Resultados ambiguos y genéricos –––––––––––– 8 GVIRTZ, Silvina y PALAMIDESSI, Mariano. El A.B.C. de la Tarea docente: Currículum y Enseñanza, Buenos Aires, Aique, grupo editor, S.A, 1998, p.p, 64. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 20 nidos objeto de la enseñanza y el aprendizaje. En opinión de Posner, el currículo operacional tiene dos aspectos: • El contenido incluido y enfatizado por el profesor en clase, esto es, lo que el profesor enseña; • Los resultados de aprendizaje sobre los cuales los estudiantes deben responder, es decir, lo que debe ser logrado. El primer aspecto es indicado por el tiempo que el profesor asigna a los distintos temas y a los tiempos de aprendizaje. A este aspecto se le denomina el currículo enseñado. El segundo aspecto alude a las pruebas realizadas a los estudiantes por parte de los docentes. A esto se le denomina el currículo probado. El currículo oculto: Es definido por Silvina Gvirtz y Ma- riano Palamidessi como “el conjunto de influencias formativas que la escuela ejerce sistemáticamente pero que no están explicitados ni formalmente reconocidas” (8) . El currículo oculto, afirman los autores anteriores incluye diversos tipos de resultado, de los cuales sobresalen: a. Resultados no previstos y que los docentes consideran negativos b. Resultados buscados pero no explicitados c. Resultados ambiguos y genéricos –––––––––––– 8 GVIRTZ, Silvina y PALAMIDESSI, Mariano. El A.B.C. de la Tarea docente: Currículum y Enseñanza, Buenos Aires, Aique, grupo editor, S.A, 1998, p.p, 64. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 21 El currículo oculto se desarrolla simultáneamente con el currículo oficial (explícito) y el currículo operacional. Para Daniel Hernández “las formas, el ordenamiento y el manejo del espacio físico, del tiempo y de los objetos así como los gestos y actitudes automatizados establecen normas y relaciones cotidianas implicitadas que, a veces, implican la soterrada violación de normas explícitas. Los valores, modos y contenidos de este currículo constituyen estereotipos de comportamiento tan pegados a la vivencia que suelen escapar a la reflexión” (9) . Este tipo de currículo en muchos casos no se le reconoce la trascendencia que tiene, a pesar de que su incidencia en la formación del estudiante resulta definitiva. El currículo nulo: Está conformado por temas de estudio no enseñados y sobre los cuales cualquier consideración debe centrarse en las razones por las que son ignorados dichos temas. George J. Posner al referirse a este particular plantea el siguiente interrogante: “¿Por qué sucede por ejemplo, que la psicología, la danza, las leyes y el ser padres, generalmente no son enseñados y sin duda no podrían competir con las cuatro grandes materias, es decir, lengua materna, estudios sociales, matemáticas y ciencias“ (10) . –––––––––––– 9 HERNÁNDEZ, Daniel. El Currículo: Una construcción permanente, en Revista educación y Cultura No. 30, Santafé de Bogotá D.C, julio de 1993, p.p, 35. 10 POSNER, J, George. Op.cip, p.p, 12. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 21 El currículo oculto se desarrolla simultáneamente con el currículo oficial (explícito) y el currículo operacional. Para Daniel Hernández “las formas, el ordenamiento y el manejo del espacio físico, del tiempo y de los objetos así como los gestos y actitudes automatizados establecen normas y relaciones cotidianas implicitadas que, a veces, implican la soterrada violación de normas explícitas. Los valores, modos y contenidos de este currículo constituyen estereotipos de comportamiento tan pegados a la vivencia que suelen escapar a la reflexión” (9) . Este tipo de currículo en muchos casos no se le reconoce la trascendencia que tiene, a pesar de que su incidencia en la formación del estudiante resulta definitiva. El currículo nulo: Está conformado por temas de estudio no enseñados y sobre los cuales cualquier consideración debe centrarse en las razones por las que son ignorados dichos temas. George J. Posner al referirse a este particular plantea el siguiente interrogante: “¿Por qué sucede por ejemplo, que la psicología, la danza, las leyes y el ser padres, generalmente no son enseñados y sin duda no podrían competir con las cuatro grandes materias, es decir, lengua materna, estudios sociales, matemáticas y ciencias“ (10) . –––––––––––– 9 HERNÁNDEZ, Daniel. El Currículo: Una construcción permanente, en Revista educación y Cultura No. 30, Santafé de Bogotá D.C, julio de 1993, p.p, 35. 10 POSNER, J, George. Op.cip, p.p, 12. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 21 El currículo oculto se desarrolla simultáneamente con el currículo oficial (explícito) y el currículo operacional. Para Daniel Hernández “las formas, el ordenamiento y el manejo del espacio físico, del tiempo y de los objetos así como los gestos y actitudes automatizados establecen normas y relaciones cotidianas implicitadas que, a veces, implican la soterrada violación de normas explícitas. Los valores, modos y contenidos de este currículo constituyen estereotipos de comportamiento tan pegados a la vivencia que suelen escapar a la reflexión” (9) . Este tipo de currículo en muchos casos no se le reconoce la trascendencia que tiene, a pesar de que su incidencia en la formación del estudiante resulta definitiva. El currículo nulo: Está conformado por temas de estudio no enseñados y sobre los cuales cualquier consideración debe centrarse en las razones por las que son ignorados dichos temas. George J. Posner al referirse a este particular plantea el siguiente interrogante: “¿Por qué sucede por ejemplo, que la psicología, la danza, las leyes y el ser padres, generalmente no son enseñados y sin duda no podrían competir con las cuatro grandes materias, es decir, lengua materna, estudios sociales, matemáticas y ciencias“ (10) . –––––––––––– 9 HERNÁNDEZ, Daniel. El Currículo: Una construcción permanente, en Revista educación y Cultura No. 30, Santafé de Bogotá D.C, julio de 1993, p.p, 35. 10 POSNER, J, George. Op.cip, p.p, 12. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 21 El currículo oculto se desarrolla simultáneamente con el currículo oficial (explícito) y el currículo operacional. Para Daniel Hernández “las formas, el ordenamiento y el manejo del espacio físico, del tiempo y de los objetos así como los gestos y actitudes automatizados establecen normas y relaciones cotidianas implicitadas que, a veces, implican la soterrada violación de normas explícitas. Los valores, modos y contenidos de este currículo constituyen estereotipos de comportamiento tan pegados a la vivencia que suelen escapar a la reflexión” (9) . Este tipo de currículo en muchos casos no se le reconoce la trascendencia que tiene, a pesar de que su incidencia en la formación del estudiante resulta definitiva. El currículo nulo: Está conformado por temas de estudio no enseñados y sobre los cuales cualquier consideración debe centrarse en las razones por las que son ignorados dichos temas. George J. Posner al referirse a este particular plantea el siguiente interrogante: “¿Por qué sucede por ejemplo, que la psicología, la danza, las leyes y el ser padres, generalmente no son enseñados y sin duda no podrían competir con las cuatro grandes materias, es decir, lengua materna, estudios sociales, matemáticas y ciencias“ (10) . –––––––––––– 9 HERNÁNDEZ, Daniel. El Currículo: Una construcción permanente, en Revista educación y Cultura No. 30, Santafé de Bogotá D.C, julio de 1993, p.p, 35. 10 POSNER, J, George. Op.cip, p.p, 12. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 22 El extracurrículo: Se encuentra constituido por todas aquellas experiencias planteadas por fuera de las asignaturas escolares. A diferencia del currículo oculto, el extracurrículo es una dimensión reconocida de la experiencia escolar y que puede resultar mucho más significativa que el currículo oficial. Al citar ejemplos referidos al extracurrículo, Posner menciona las lecciones acerca de la competencia, las buenas cualidades deportivas y el juego en equipo aprendido en la práctica del deporte. El extracurrículo debe ser aprovechado por los docentes y la institución para que sirva de apoyo al currículo oficial en la búsqueda de formar un hombre integral, al tiempo que desarrolle y cultive sus potencialidades. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 22 El extracurrículo: Se encuentra constituido por todas aquellas experiencias planteadas por fuera de las asignaturas escolares. A diferencia del currículo oculto, el extracurrículo es una dimensión reconocida de la experiencia escolar y que puede resultar mucho más significativa que el currículo oficial. Al citar ejemplos referidos al extracurrículo, Posner menciona las lecciones acerca de la competencia, las buenas cualidades deportivas y el juego en equipo aprendido en la práctica del deporte. El extracurrículo debe ser aprovechado por los docentes y la institución para que sirva de apoyo al currículo oficial en la búsqueda de formar un hombre integral, al tiempo que desarrolle y cultive sus potencialidades. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 22 El extracurrículo: Se encuentra constituido por todas aquellas experiencias planteadas por fuera de las asignaturas escolares. A diferencia del currículo oculto, el extracurrículo es una dimensión reconocida de la experiencia escolar y que puede resultar mucho más significativa que el currículo oficial. Al citar ejemplos referidos al extracurrículo, Posner menciona las lecciones acerca de la competencia, las buenas cualidades deportivas y el juego en equipo aprendido en la práctica del deporte. El extracurrículo debe ser aprovechado por los docentes y la institución para que sirva de apoyo al currículo oficial en la búsqueda de formar un hombre integral, al tiempo que desarrolle y cultive sus potencialidades. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 22 El extracurrículo: Se encuentra constituido por todas aquellas experiencias planteadas por fuera de las asignaturas escolares. A diferencia del currículo oculto, el extracurrículo es una dimensión reconocida de la experiencia escolar y que puede resultar mucho más significativa que el currículo oficial. Al citar ejemplos referidos al extracurrículo, Posner menciona las lecciones acerca de la competencia, las buenas cualidades deportivas y el juego en equipo aprendido en la práctica del deporte. El extracurrículo debe ser aprovechado por los docentes y la institución para que sirva de apoyo al currículo oficial en la búsqueda de formar un hombre integral, al tiempo que desarrolle y cultive sus potencialidades. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 23 Capítulo II El currículo en América Latina La implementación en Latinoamérica del concepto de currículo que toma auge en la década de los años 70 se inscribe en el proceso de redefinición del nuevo modelo de gestión y planificación del desarrollo regional, que implica la estructuración de un nuevo modelo de estado y una reformulación de los roles institucionales en el escenario político, económico y social en el ámbito continental. A este proceso no escapa la educación como soporte básico del desarrollo. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 23 Capítulo II El currículo en América Latina La implementación en Latinoamérica del concepto de currículo que toma auge en la década de los años 70 se inscribe en el proceso de redefinición del nuevo modelo de gestión y planificación del desarrollo regional, que implica la estructuración de un nuevo modelo de estado y una reformulación de los roles institucionales en el escenario político, económico y social en el ámbito continental. A este proceso no escapa la educación como soporte básico del desarrollo. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 23 Capítulo II El currículo en América Latina La implementación en Latinoamérica del concepto de currículo que toma auge en la década de los años 70 se inscribe en el proceso de redefinición del nuevo modelo de gestión y planificación del desarrollo regional, que implica la estructuración de un nuevo modelo de estado y una reformulación de los roles institucionales en el escenario político, económico y social en el ámbito continental. A este proceso no escapa la educación como soporte básico del desarrollo. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 23 Capítulo II El currículo en América Latina La implementación en Latinoamérica del concepto de currículo que toma auge en la década de los años 70 se inscribe en el proceso de redefinición del nuevo modelo de gestión y planificación del desarrollo regional, que implica la estructuración de un nuevo modelo de estado y una reformulación de los roles institucionales en el escenario político, económico y social en el ámbito continental. A este proceso no escapa la educación como soporte básico del desarrollo. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 24 Planeación y currículo En los últimos cincuenta años América Latina ha ex- perimentado un proceso de modernización de la sociedad y sus Estados como resultado de la necesidad de emprender programas de industrialización o semi industrialización orientados por los centros de poder del capitalismo internacional. En estas condiciones comienza a ejecutarse desde los primeros años de la postguerra un discurso convertido en toda una estrategia inherente al desarrollo de los países de la región. Al referirse a este aspecto, Alberto Martínez Boom, Carlos E. Noguera y Jorge Orlando Castro sostienen que “se trataba entonces de definir, consolidar y acelerar los procesos que condujeron hacia esa nueva meta instaurada como horizonte para los países subdesarrollados o del tercer mundo, teniendo en cuenta la mejor utilización y aprovecha- miento del conjunto de recursos disponibles por cada nación, readecuándolos, reorientándolos y apoyándolos con ayuda internacional, de tal forma que se garantizara el eficiente cumplimiento de los nuevos fines sociales propuestos” (11) En este nuevo contexto los Estados latinoamericanos comienzan a plantear la planificación como práctica surgida en los esfuerzos permanentes orientados a optimizar los procesos de producción e industrialización de los países –––––––––––– 11 MARTÍNEZ, BOOM, Alberto, NOGUERA R, Carlos E. y CAS- TRO, Jorge Orlando. Reforma de la enseñanza en Colombia: 1960-1980, en revista educación y Cultura No. 15, CEID-FE- CODE, Julio de 1988, p.p, 12-13. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 24 Planeación y currículo En los últimos cincuenta años América Latina ha ex- perimentado un proceso de modernización de la sociedad y sus Estados como resultado de la necesidad de emprender programas de industrialización o semi industrialización orientados por los centros de poder del capitalismo internacional. En estas condiciones comienza a ejecutarse desde los primeros años de la postguerra un discurso convertido en toda una estrategia inherente al desarrollo de los países de la región. Al referirse a este aspecto, Alberto Martínez Boom, Carlos E. Noguera y Jorge Orlando Castro sostienen que “se trataba entonces de definir, consolidar y acelerar los procesos que condujeron hacia esa nueva meta instaurada como horizonte para los países subdesarrollados o del tercer mundo, teniendo en cuenta la mejor utilización y aprovecha- miento del conjunto de recursos disponibles por cada nación, readecuándolos, reorientándolos y apoyándolos con ayuda internacional, de tal forma que se garantizara el eficiente cumplimiento de los nuevos fines sociales propuestos” (11) En este nuevo contexto los Estados latinoamericanos comienzan a plantear la planificación como práctica surgida en los esfuerzos permanentes orientados a optimizar los procesos de producción e industrialización de los países –––––––––––– 11 MARTÍNEZ, BOOM, Alberto, NOGUERA R, Carlos E. y CAS- TRO, Jorge Orlando. Reforma de la enseñanza en Colombia: 1960-1980, en revista educación y Cultura No. 15, CEID-FE- CODE, Julio de 1988, p.p, 12-13. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 24 Planeación y currículo En los últimos cincuenta años América Latina ha ex- perimentado un proceso de modernización de la sociedad y sus Estados como resultado de la necesidad de emprender programas de industrialización o semi industrialización orientados por los centros de poder del capitalismo internacional. En estas condiciones comienza a ejecutarse desde los primeros años de la postguerra un discurso convertido en toda una estrategia inherente al desarrollo de los países de la región. Al referirse a este aspecto, Alberto Martínez Boom, Carlos E. Noguera y Jorge Orlando Castro sostienen que “se trataba entonces de definir, consolidar y acelerar los procesos que condujeron hacia esa nueva meta instaurada como horizonte para los países subdesarrollados o del tercer mundo, teniendo en cuenta la mejor utilización y aprovecha- miento del conjunto de recursos disponibles por cada nación, readecuándolos, reorientándolos y apoyándolos con ayuda internacional, de tal forma que se garantizara el eficiente cumplimiento de los nuevos fines sociales propuestos” (11) En este nuevo contexto los Estados latinoamericanos comienzan a plantear la planificación como práctica surgida en los esfuerzos permanentes orientados a optimizar los procesos de producción e industrialización de los países –––––––––––– 11 MARTÍNEZ, BOOM, Alberto, NOGUERA R, Carlos E. y CAS- TRO, Jorge Orlando. Reforma de la enseñanza en Colombia: 1960-1980, en revista educación y Cultura No. 15, CEID-FE- CODE, Julio de 1988, p.p, 12-13. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 24 Planeación y currículo En los últimos cincuenta años América Latina ha ex- perimentado un proceso de modernización de la sociedad y sus Estados como resultado de la necesidad de emprender programas de industrialización o semi industrialización orientados por los centros de poder del capitalismo internacional. En estas condiciones comienza a ejecutarse desde los primeros años de la postguerra un discurso convertido en toda una estrategia inherente al desarrollo de los países de la región. Al referirse a este aspecto, Alberto Martínez Boom, Carlos E. Noguera y Jorge Orlando Castro sostienen que “se trataba entonces de definir, consolidar y acelerar los procesos que condujeron hacia esa nueva meta instaurada como horizonte para los países subdesarrollados o del tercer mundo, teniendo en cuenta la mejor utilización y aprovecha- miento del conjunto de recursos disponibles por cada nación, readecuándolos, reorientándolos y apoyándolos con ayuda internacional, de tal forma que se garantizara el eficiente cumplimiento de los nuevos fines sociales propuestos” (11) En este nuevo contexto los Estados latinoamericanos comienzan a plantear la planificación como práctica surgida en los esfuerzos permanentes orientados a optimizar los procesos de producción e industrialización de los países –––––––––––– 11 MARTÍNEZ, BOOM, Alberto, NOGUERA R, Carlos E. y CAS- TRO, Jorge Orlando. Reforma de la enseñanza en Colombia: 1960-1980, en revista educación y Cultura No. 15, CEID-FE- CODE, Julio de 1988, p.p, 12-13. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 25 del continente. La institucionalización de la planeación se vinculó a otros intentos globales o particulares de desarrollo, extendiéndose a todas las actividades sociales. De esa manera aparecen los discursos que hablan de la planificación en las empresas, en el sector productivo, en el ejército, en la educación, e incluso en la vida familiar e individual. Como se puede apreciar la planificación alcanza un lugar privilegiado en el ámbito de las políticas desarrollistas adquiriendo valor de problema y solución en una sociedad que se enfrentaba al reto del desarrollo en esa época. A partir del inicio de la segunda postguerra es fácil observar que la educación comienza a posicionarse y a jugar un papel protagónico en el contexto internacional. En este proceso los llamados organismos de cooperación internacional entran en escena, aportando en la concertación, cooperación y financiación de programas educativos, sobresaliendo especialmente la UNESCO, organismos que llegan a declarar que “...la enseñanza en su más amplio sentido, es la necesidad primordial del decenio y la base de roca firme sobre la que hay que levantar la superestructura económica y social de los países que inician su desarrollo” (12) –––––––––––– 12 UNESCO, La Ciencia y la capacitación al servicio del desarrollo, citado por MARTÍNEZ BOOM Alberto, NOGUERA R. Carlos E. y CASTRO, Jorge Orlando, Op, cit. p.p, 13. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 25 del continente. La institucionalización de la planeación se vinculó a otros intentos globales o particulares de desarrollo, extendiéndose a todas las actividades sociales. De esa manera aparecen los discursos que hablan de la planificación en las empresas, en el sector productivo, en el ejército, en la educación, e incluso en la vida familiar e individual. Como se puede apreciar la planificación alcanza un lugar privilegiado en el ámbito de las políticas desarrollistas adquiriendo valor de problema y solución en una sociedad que se enfrentaba al reto del desarrollo en esa época. A partir del inicio de la segunda postguerra es fácil observar que la educación comienza a posicionarse y a jugar un papel protagónico en el contexto internacional. En este proceso los llamados organismos de cooperación internacional entran en escena, aportando en la concertación, cooperación y financiación de programas educativos, sobresaliendo especialmente la UNESCO, organismos que llegan a declarar que “...la enseñanza en su más amplio sentido, es la necesidad primordial del decenio y la base de roca firme sobre la que hay que levantar la superestructura económica y social de los países que inician su desarrollo” (12) –––––––––––– 12 UNESCO, La Ciencia y la capacitación al servicio del desarrollo, citado por MARTÍNEZ BOOM Alberto, NOGUERA R. Carlos E. y CASTRO, Jorge Orlando, Op, cit. p.p, 13. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 25 del continente. La institucionalización de la planeación se vinculó a otros intentos globales o particulares de desarrollo, extendiéndose a todas las actividades sociales. De esa manera aparecen los discursos que hablan de la planificación en las empresas, en el sector productivo, en el ejército, en la educación, e incluso en la vida familiar e individual. Como se puede apreciar la planificación alcanza un lugar privilegiado en el ámbito de las políticas desarrollistas adquiriendo valor de problema y solución en una sociedad que se enfrentaba al reto del desarrollo en esa época. A partir del inicio de la segunda postguerra es fácil observar que la educación comienza a posicionarse y a jugar un papel protagónico en el contexto internacional. En este proceso los llamados organismos de cooperación internacional entran en escena, aportando en la concertación, cooperación y financiación de programas educativos, sobresaliendo especialmente la UNESCO, organismos que llegan a declarar que “...la enseñanza en su más amplio sentido, es la necesidad primordial del decenio y la base de roca firme sobre la que hay que levantar la superestructura económica y social de los países que inician su desarrollo” (12) –––––––––––– 12 UNESCO, La Ciencia y la capacitación al servicio del desarrollo, citado por MARTÍNEZ BOOM Alberto, NOGUERA R. Carlos E. y CASTRO, Jorge Orlando, Op, cit. p.p, 13. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 25 del continente. La institucionalización de la planeación se vinculó a otros intentos globales o particulares de desarrollo, extendiéndose a todas las actividades sociales. De esa manera aparecen los discursos que hablan de la planificación en las empresas, en el sector productivo, en el ejército, en la educación, e incluso en la vida familiar e individual. Como se puede apreciar la planificación alcanza un lugar privilegiado en el ámbito de las políticas desarrollistas adquiriendo valor de problema y solución en una sociedad que se enfrentaba al reto del desarrollo en esa época. A partir del inicio de la segunda postguerra es fácil observar que la educación comienza a posicionarse y a jugar un papel protagónico en el contexto internacional. En este proceso los llamados organismos de cooperación internacional entran en escena, aportando en la concertación, cooperación y financiación de programas educativos, sobresaliendo especialmente la UNESCO, organismos que llegan a declarar que “...la enseñanza en su más amplio sentido, es la necesidad primordial del decenio y la base de roca firme sobre la que hay que levantar la superestructura económica y social de los países que inician su desarrollo” (12) –––––––––––– 12 UNESCO, La Ciencia y la capacitación al servicio del desarrollo, citado por MARTÍNEZ BOOM Alberto, NOGUERA R. Carlos E. y CASTRO, Jorge Orlando, Op, cit. p.p, 13. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 26 Las nuevas políticas educativas implantadas en Latino- américa no fueron aisladas, sino que constituyeron estrategias globales en el ámbito mundial, pues al tiempo que en América Latina desde 1956 se venía aplicando el “proyecto principal de la UNESCO dirigido a fomentar y perfeccionar la educación primaria en los países de la región, en Asia se aprobó el Plan Karachi y más tarde en Africa se adoptó el Plan Addis Abeba elaborados entre 1959 y 1961, con el propósito de lograr la educación primaria general hacia el año 1980. En la nueva coyuntura histórica, las tesis desarrolladas alcanzan una notoria importancia en Latinoamérica y en el mundo como lo confirma Arturo Escobar cuando afirma “el desarrollo se convirtió en el problema fundamental tanto de las naciones pobres del mundo como de las más desarrolladas, en su afán por ayudar a las primeras. Los profesionales y académicos del Tercer Mundo, al igual que su contraparte norteamericana y europea, se dieron ávida- mente a las tareas de extraer el nuevo conocimiento a partir de las economías, culturas, sociedades y poblaciones de sus propios países. (13) Una nueva estrategia del desarrollo invadió el sector educativo con la aplicación de la denominada concepción –––––––––––– 13 ESCOBAR, Arturo. La profesionalización e institucionalización del desarrollo en Colombia durante el período inmediatamente posterior a la Segunda guerra Mundial en: Revista Universidad de Antioquia, No. 214, Medellín, editorial Universidad de Antioquia, octubre, diciembre, 1988, p.p, 5. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 26 Las nuevas políticas educativas implantadas en Latino- américa no fueron aisladas, sino que constituyeron estrategias globales en el ámbito mundial, pues al tiempo que en América Latina desde 1956 se venía aplicando el “proyecto principal de la UNESCO dirigido a fomentar y perfeccionar la educación primaria en los países de la región, en Asia se aprobó el Plan Karachi y más tarde en Africa se adoptó el Plan Addis Abeba elaborados entre 1959 y 1961, con el propósito de lograr la educación primaria general hacia el año 1980. En la nueva coyuntura histórica, las tesis desarrolladas alcanzan una notoria importancia en Latinoamérica y en el mundo como lo confirma Arturo Escobar cuando afirma “el desarrollo se convirtió en el problema fundamental tanto de las naciones pobres del mundo como de las más desarrolladas, en su afán por ayudar a las primeras. Los profesionales y académicos del Tercer Mundo, al igual que su contraparte norteamericana y europea, se dieron ávida- mente a las tareas de extraer el nuevo conocimiento a partir de las economías, culturas, sociedades y poblaciones de sus propios países. (13) Una nueva estrategia del desarrollo invadió el sector educativo con la aplicación de la denominada concepción –––––––––––– 13 ESCOBAR, Arturo. La profesionalización e institucionalización del desarrollo en Colombia durante el período inmediatamente posterior a la Segunda guerra Mundial en: Revista Universidad de Antioquia, No. 214, Medellín, editorial Universidad de Antioquia, octubre, diciembre, 1988, p.p, 5. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 26 Las nuevas políticas educativas implantadas en Latino- américa no fueron aisladas, sino que constituyeron estrategias globales en el ámbito mundial, pues al tiempo que en América Latina desde 1956 se venía aplicando el “proyecto principal de la UNESCO dirigido a fomentar y perfeccionar la educación primaria en los países de la región, en Asia se aprobó el Plan Karachi y más tarde en Africa se adoptó el Plan Addis Abeba elaborados entre 1959 y 1961, con el propósito de lograr la educación primaria general hacia el año 1980. En la nueva coyuntura histórica, las tesis desarrolladas alcanzan una notoria importancia en Latinoamérica y en el mundo como lo confirma Arturo Escobar cuando afirma “el desarrollo se convirtió en el problema fundamental tanto de las naciones pobres del mundo como de las más desarrolladas, en su afán por ayudar a las primeras. Los profesionales y académicos del Tercer Mundo, al igual que su contraparte norteamericana y europea, se dieron ávida- mente a las tareas de extraer el nuevo conocimiento a partir de las economías, culturas, sociedades y poblaciones de sus propios países. (13) Una nueva estrategia del desarrollo invadió el sector educativo con la aplicación de la denominada concepción –––––––––––– 13 ESCOBAR, Arturo. La profesionalización e institucionalización del desarrollo en Colombia durante el período inmediatamente posterior a la Segunda guerra Mundial en: Revista Universidad de Antioquia, No. 214, Medellín, editorial Universidad de Antioquia, octubre, diciembre, 1988, p.p, 5. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 26 Las nuevas políticas educativas implantadas en Latino- américa no fueron aisladas, sino que constituyeron estrategias globales en el ámbito mundial, pues al tiempo que en América Latina desde 1956 se venía aplicando el “proyecto principal de la UNESCO dirigido a fomentar y perfeccionar la educación primaria en los países de la región, en Asia se aprobó el Plan Karachi y más tarde en Africa se adoptó el Plan Addis Abeba elaborados entre 1959 y 1961, con el propósito de lograr la educación primaria general hacia el año 1980. En la nueva coyuntura histórica, las tesis desarrolladas alcanzan una notoria importancia en Latinoamérica y en el mundo como lo confirma Arturo Escobar cuando afirma “el desarrollo se convirtió en el problema fundamental tanto de las naciones pobres del mundo como de las más desarrolladas, en su afán por ayudar a las primeras. Los profesionales y académicos del Tercer Mundo, al igual que su contraparte norteamericana y europea, se dieron ávida- mente a las tareas de extraer el nuevo conocimiento a partir de las economías, culturas, sociedades y poblaciones de sus propios países. (13) Una nueva estrategia del desarrollo invadió el sector educativo con la aplicación de la denominada concepción –––––––––––– 13 ESCOBAR, Arturo. La profesionalización e institucionalización del desarrollo en Colombia durante el período inmediatamente posterior a la Segunda guerra Mundial en: Revista Universidad de Antioquia, No. 214, Medellín, editorial Universidad de Antioquia, octubre, diciembre, 1988, p.p, 5. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 27 tecnológica del currículo, importada de los Estados Unidos, que fue difundida en los países Latinoamericanos especialmente a partir de la década de los años 60. A partir de ese momento se introdujeron cambios sustanciales en la forma de conceptualizar, planificar y desarrollar el currículo en América Latina, fundamentadas en las teorías curriculares de especialistas como F. Bobbit, R. Tyler, R. Mager, R. Gagné y B. Bloom. A esta nueva concepción de currículo Michael Shiro la llama “un currículo de eficiencia social, formulando los objetivos en términos de conductas observables, secuenciando y jerarquizando las experiencias y actividades y desarrollando una evaluación referida a criterios objetivos. La formación y perfeccionamiento de profesores se centró perfectamen- te, en las prácticas en torno a diseños instruccionales, el análisis de tareas, a la operacionalización de objetivos, a la discriminación taxonómica de objetivos, a la elaboración de módulos de enseñanza, de materiales, de autoaprendizaje, a la construcción de textos de instrucción programada” (14) . En el contexto de la planificación alcanzó el ámbito del currículo y quedó planteado en las instituciones educativas en términos de objetivos operacionales de diseños instruccionales, de bancos de preguntas, entre otros aspectos. –––––––––––– 14 MAGENDZO, Abraham. Currículum y Cultura en América Latina, Santiago, Chile, Programa interdisciplinario de investigaciones en educación (PIFE) 1991, p.p, 105. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 27 tecnológica del currículo, importada de los Estados Unidos, que fue difundida en los países Latinoamericanos especialmente a partir de la década de los años 60. A partir de ese momento se introdujeron cambios sustanciales en la forma de conceptualizar, planificar y desarrollar el currículo en América Latina, fundamentadas en las teorías curriculares de especialistas como F. Bobbit, R. Tyler, R. Mager, R. Gagné y B. Bloom. A esta nueva concepción de currículo Michael Shiro la llama “un currículo de eficiencia social, formulando los objetivos en términos de conductas observables, secuenciando y jerarquizando las experiencias y actividades y desarrollando una evaluación referida a criterios objetivos. La formación y perfeccionamiento de profesores se centró perfectamen- te, en las prácticas en torno a diseños instruccionales, el análisis de tareas, a la operacionalización de objetivos, a la discriminación taxonómica de objetivos, a la elaboración de módulos de enseñanza, de materiales, de autoaprendizaje, a la construcción de textos de instrucción programada” (14) . En el contexto de la planificación alcanzó el ámbito del currículo y quedó planteado en las instituciones educativas en términos de objetivos operacionales de diseños instruccionales, de bancos de preguntas, entre otros aspectos. –––––––––––– 14 MAGENDZO, Abraham. Currículum y Cultura en América Latina, Santiago, Chile, Programa interdisciplinario de investigaciones en educación (PIFE) 1991, p.p, 105. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 27 tecnológica del currículo, importada de los Estados Unidos, que fue difundida en los países Latinoamericanos especialmente a partir de la década de los años 60. A partir de ese momento se introdujeron cambios sustanciales en la forma de conceptualizar, planificar y desarrollar el currículo en América Latina, fundamentadas en las teorías curriculares de especialistas como F. Bobbit, R. Tyler, R. Mager, R. Gagné y B. Bloom. A esta nueva concepción de currículo Michael Shiro la llama “un currículo de eficiencia social, formulando los objetivos en términos de conductas observables, secuenciando y jerarquizando las experiencias y actividades y desarrollando una evaluación referida a criterios objetivos. La formación y perfeccionamiento de profesores se centró perfectamen- te, en las prácticas en torno a diseños instruccionales, el análisis de tareas, a la operacionalización de objetivos, a la discriminación taxonómica de objetivos, a la elaboración de módulos de enseñanza, de materiales, de autoaprendizaje, a la construcción de textos de instrucción programada” (14) . En el contexto de la planificación alcanzó el ámbito del currículo y quedó planteado en las instituciones educativas en términos de objetivos operacionales de diseños instruccionales, de bancos de preguntas, entre otros aspectos. –––––––––––– 14 MAGENDZO, Abraham. Currículum y Cultura en América Latina, Santiago, Chile, Programa interdisciplinario de investigaciones en educación (PIFE) 1991, p.p, 105. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 27 tecnológica del currículo, importada de los Estados Unidos, que fue difundida en los países Latinoamericanos especialmente a partir de la década de los años 60. A partir de ese momento se introdujeron cambios sustanciales en la forma de conceptualizar, planificar y desarrollar el currículo en América Latina, fundamentadas en las teorías curriculares de especialistas como F. Bobbit, R. Tyler, R. Mager, R. Gagné y B. Bloom. A esta nueva concepción de currículo Michael Shiro la llama “un currículo de eficiencia social, formulando los objetivos en términos de conductas observables, secuenciando y jerarquizando las experiencias y actividades y desarrollando una evaluación referida a criterios objetivos. La formación y perfeccionamiento de profesores se centró perfectamen- te, en las prácticas en torno a diseños instruccionales, el análisis de tareas, a la operacionalización de objetivos, a la discriminación taxonómica de objetivos, a la elaboración de módulos de enseñanza, de materiales, de autoaprendizaje, a la construcción de textos de instrucción programada” (14) . En el contexto de la planificación alcanzó el ámbito del currículo y quedó planteado en las instituciones educativas en términos de objetivos operacionales de diseños instruccionales, de bancos de preguntas, entre otros aspectos. –––––––––––– 14 MAGENDZO, Abraham. Currículum y Cultura en América Latina, Santiago, Chile, Programa interdisciplinario de investigaciones en educación (PIFE) 1991, p.p, 105. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 28 Características del currículo en América Latina El proceso de planificación y desarrollo curricular en los países latinoamericanos ha asumido algunas características distintivas, las cuales analiza Abraham Magendzo en su obra Currículum y Cultura en América Latina y que sintetizamos a continuación: a. Planificación centralizada El centralismo se ha constituido en una de las caracte- rísticas sobresalientes en el proceso de planeación curricular de los países de la región, en los cuales se han planteado supuestos contradictorios como “el salvaguardar la unidad nacional”, “el consenso cultural”, “la igualdad curricular como garantía de la igualdad de la calidad educativa”, y el de la “adaptación y la adecuación curricular a nivel local e institucional”. Estos supuestos citados por Magendzo están articulados con los modos de organización y gobierno de los Estados en América Latina, en cuyos países en la mayor parte del siglo XX, la organización del sistema educativo y la fijación y el control del currículo fue de manera manifiesta una atribución del Estado nacional centralista. El Currículo concebido de esta forma es jerárquico, verticalista y centralizado, diseñado por organismos depen- dientes de los ministerios de educación, o en su defecto por comisiones de especialistas de las Universidades o del mismo profesorado, invitados por las autoridades del Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 28 Características del currículo en América Latina El proceso de planificación y desarrollo curricular en los países latinoamericanos ha asumido algunas características distintivas, las cuales analiza Abraham Magendzo en su obra Currículum y Cultura en América Latina y que sintetizamos a continuación: a. Planificación centralizada El centralismo se ha constituido en una de las caracte- rísticas sobresalientes en el proceso de planeación curricular de los países de la región, en los cuales se han planteado supuestos contradictorios como “el salvaguardar la unidad nacional”, “el consenso cultural”, “la igualdad curricular como garantía de la igualdad de la calidad educativa”, y el de la “adaptación y la adecuación curricular a nivel local e institucional”. Estos supuestos citados por Magendzo están articulados con los modos de organización y gobierno de los Estados en América Latina, en cuyos países en la mayor parte del siglo XX, la organización del sistema educativo y la fijación y el control del currículo fue de manera manifiesta una atribución del Estado nacional centralista. El Currículo concebido de esta forma es jerárquico, verticalista y centralizado, diseñado por organismos depen- dientes de los ministerios de educación, o en su defecto por comisiones de especialistas de las Universidades o del mismo profesorado, invitados por las autoridades del Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 28 Características del currículo en América Latina El proceso de planificación y desarrollo curricular en los países latinoamericanos ha asumido algunas características distintivas, las cuales analiza Abraham Magendzo en su obra Currículum y Cultura en América Latina y que sintetizamos a continuación: a. Planificación centralizada El centralismo se ha constituido en una de las caracte- rísticas sobresalientes en el proceso de planeación curricular de los países de la región, en los cuales se han planteado supuestos contradictorios como “el salvaguardar la unidad nacional”, “el consenso cultural”, “la igualdad curricular como garantía de la igualdad de la calidad educativa”, y el de la “adaptación y la adecuación curricular a nivel local e institucional”. Estos supuestos citados por Magendzo están articulados con los modos de organización y gobierno de los Estados en América Latina, en cuyos países en la mayor parte del siglo XX, la organización del sistema educativo y la fijación y el control del currículo fue de manera manifiesta una atribución del Estado nacional centralista. El Currículo concebido de esta forma es jerárquico, verticalista y centralizado, diseñado por organismos depen- dientes de los ministerios de educación, o en su defecto por comisiones de especialistas de las Universidades o del mismo profesorado, invitados por las autoridades del Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 28 Características del currículo en América Latina El proceso de planificación y desarrollo curricular en los países latinoamericanos ha asumido algunas características distintivas, las cuales analiza Abraham Magendzo en su obra Currículum y Cultura en América Latina y que sintetizamos a continuación: a. Planificación centralizada El centralismo se ha constituido en una de las caracte- rísticas sobresalientes en el proceso de planeación curricular de los países de la región, en los cuales se han planteado supuestos contradictorios como “el salvaguardar la unidad nacional”, “el consenso cultural”, “la igualdad curricular como garantía de la igualdad de la calidad educativa”, y el de la “adaptación y la adecuación curricular a nivel local e institucional”. Estos supuestos citados por Magendzo están articulados con los modos de organización y gobierno de los Estados en América Latina, en cuyos países en la mayor parte del siglo XX, la organización del sistema educativo y la fijación y el control del currículo fue de manera manifiesta una atribución del Estado nacional centralista. El Currículo concebido de esta forma es jerárquico, verticalista y centralizado, diseñado por organismos depen- dientes de los ministerios de educación, o en su defecto por comisiones de especialistas de las Universidades o del mismo profesorado, invitados por las autoridades del –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 29 ramo para participar en esta labor. La participación de los profesores se reduce, en el mejor de los casos, a una mera consulta burocrática pues se considera que los técnicos por el carácter de su oficio se constituyen en depositarios de la verdad y del consenso cultural, y, por consiguiente, están en la capacidad de controlar, regular y definir los principios, contenidos y contexto del currículo. El poder para determinar este tipo de decisiones se lo confiere a estos por un lado, el organismo estatal –Mi- nisterio de Educación–, que tiene sus raíces en determinadas políticas y, por el otro el conocimiento que poseen de las disciplinas de estudios” (15) b. Currículo uniforme El currículo concebido como una visión centralista resulta uniforme para todas las instituciones educativas del país en que se aplique el modelo. En estas condiciones se oficializa, legitima y adquiere un carácter obligatorio. Su uni- formidad y obligatoriedad están sustentadas en el enunciado doctrinario de la “unidad y la identidad nacional”. La aplicación de un currículo uniforme en cualquier país latinoamericano es improcedente en razón del carácter heterogéneo de nuestras sociedades, no solamente en el aspecto cultural, étnico y religioso, sino específicamente en –––––––––––– 15 MAGENDZO, Abraham, Op cit, p.p, 16-17. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 29 ramo para participar en esta labor. La participación de los profesores se reduce, en el mejor de los casos, a una mera consulta burocrática pues se considera que los técnicos por el carácter de su oficio se constituyen en depositarios de la verdad y del consenso cultural, y, por consiguiente, están en la capacidad de controlar, regular y definir los principios, contenidos y contexto del currículo. El poder para determinar este tipo de decisiones se lo confiere a estos por un lado, el organismo estatal –Mi- nisterio de Educación–, que tiene sus raíces en determinadas políticas y, por el otro el conocimiento que poseen de las disciplinas de estudios” (15) b. Currículo uniforme El currículo concebido como una visión centralista resulta uniforme para todas las instituciones educativas del país en que se aplique el modelo. En estas condiciones se oficializa, legitima y adquiere un carácter obligatorio. Su uni- formidad y obligatoriedad están sustentadas en el enunciado doctrinario de la “unidad y la identidad nacional”. La aplicación de un currículo uniforme en cualquier país latinoamericano es improcedente en razón del carácter heterogéneo de nuestras sociedades, no solamente en el aspecto cultural, étnico y religioso, sino específicamente en –––––––––––– 15 MAGENDZO, Abraham, Op cit, p.p, 16-17. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 29 ramo para participar en esta labor. La participación de los profesores se reduce, en el mejor de los casos, a una mera consulta burocrática pues se considera que los técnicos por el carácter de su oficio se constituyen en depositarios de la verdad y del consenso cultural, y, por consiguiente, están en la capacidad de controlar, regular y definir los principios, contenidos y contexto del currículo. El poder para determinar este tipo de decisiones se lo confiere a estos por un lado, el organismo estatal –Mi- nisterio de Educación–, que tiene sus raíces en determinadas políticas y, por el otro el conocimiento que poseen de las disciplinas de estudios” (15) b. Currículo uniforme El currículo concebido como una visión centralista resulta uniforme para todas las instituciones educativas del país en que se aplique el modelo. En estas condiciones se oficializa, legitima y adquiere un carácter obligatorio. Su uni- formidad y obligatoriedad están sustentadas en el enunciado doctrinario de la “unidad y la identidad nacional”. La aplicación de un currículo uniforme en cualquier país latinoamericano es improcedente en razón del carácter heterogéneo de nuestras sociedades, no solamente en el aspecto cultural, étnico y religioso, sino específicamente en –––––––––––– 15 MAGENDZO, Abraham, Op cit, p.p, 16-17. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 29 ramo para participar en esta labor. La participación de los profesores se reduce, en el mejor de los casos, a una mera consulta burocrática pues se considera que los técnicos por el carácter de su oficio se constituyen en depositarios de la verdad y del consenso cultural, y, por consiguiente, están en la capacidad de controlar, regular y definir los principios, contenidos y contexto del currículo. El poder para determinar este tipo de decisiones se lo confiere a estos por un lado, el organismo estatal –Mi- nisterio de Educación–, que tiene sus raíces en determinadas políticas y, por el otro el conocimiento que poseen de las disciplinas de estudios” (15) b. Currículo uniforme El currículo concebido como una visión centralista resulta uniforme para todas las instituciones educativas del país en que se aplique el modelo. En estas condiciones se oficializa, legitima y adquiere un carácter obligatorio. Su uni- formidad y obligatoriedad están sustentadas en el enunciado doctrinario de la “unidad y la identidad nacional”. La aplicación de un currículo uniforme en cualquier país latinoamericano es improcedente en razón del carácter heterogéneo de nuestras sociedades, no solamente en el aspecto cultural, étnico y religioso, sino específicamente en –––––––––––– 15 MAGENDZO, Abraham, Op cit, p.p, 16-17. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 30 su desarrollo desigual, ya que la historia de muchos pueblos ha demostrado que la unidad se alcanza cuando hay reco- nocimiento por las diferencias y la variedad cultural que define a una sociedad. Rojas Aspíaza L. y Ruwan A. señalan al respecto “esta suposición, no explícita en la mayoría de los casos, se convirtió en el fundamento principal de la educación y surgió históricamente con la emergencia de los Estados nacionales y la búsqueda de una unidad e identidad nacionales; sin embargo, en este momento de la historia no se justifica y se ha convertido en uno de los obstáculos más grandes para el desarrollo de una educación que responda a las necesidades de los pueblos latinoamericanos. La realidad es que hay diferencias que no podemos ignorar y que es necesario tomarlas en cuenta, como uno de los supuestos más importantes para el desarrollo del currículum” (16) . c. Adaptación y flexibilidad Es indudable que adaptar un currículo a las necesidades locales, a las condiciones geográficas, culturales, étnicas y a las aspiraciones de las comunidades educativas implica crear las bases que lo hagan posible. En este sentido la declaración de intenciones aunque es necesaria, no resulta suficiente para que se produzca esta adaptación. A nuestro juicio la adaptación curricular sólo es posible en un sistema de des- –––––––––––– 16 ROJAS ASPIAZA, L. y RUWAU A. Alternativas de educación para grupos culturalmente diferenciados: Estudios de casos, citados por Magendzo Abraham, Ob cit, p.p, 12. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 30 su desarrollo desigual, ya que la historia de muchos pueblos ha demostrado que la unidad se alcanza cuando hay reco- nocimiento por las diferencias y la variedad cultural que define a una sociedad. Rojas Aspíaza L. y Ruwan A. señalan al respecto “esta suposición, no explícita en la mayoría de los casos, se convirtió en el fundamento principal de la educación y surgió históricamente con la emergencia de los Estados nacionales y la búsqueda de una unidad e identidad nacionales; sin embargo, en este momento de la historia no se justifica y se ha convertido en uno de los obstáculos más grandes para el desarrollo de una educación que responda a las necesidades de los pueblos latinoamericanos. La realidad es que hay diferencias que no podemos ignorar y que es necesario tomarlas en cuenta, como uno de los supuestos más importantes para el desarrollo del currículum” (16) . c. Adaptación y flexibilidad Es indudable que adaptar un currículo a las necesidades locales, a las condiciones geográficas, culturales, étnicas y a las aspiraciones de las comunidades educativas implica crear las bases que lo hagan posible. En este sentido la declaración de intenciones aunque es necesaria, no resulta suficiente para que se produzca esta adaptación. A nuestro juicio la adaptación curricular sólo es posible en un sistema de des- –––––––––––– 16 ROJAS ASPIAZA, L. y RUWAU A. Alternativas de educación para grupos culturalmente diferenciados: Estudios de casos, citados por Magendzo Abraham, Ob cit, p.p, 12. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 30 su desarrollo desigual, ya que la historia de muchos pueblos ha demostrado que la unidad se alcanza cuando hay reco- nocimiento por las diferencias y la variedad cultural que define a una sociedad. Rojas Aspíaza L. y Ruwan A. señalan al respecto “esta suposición, no explícita en la mayoría de los casos, se convirtió en el fundamento principal de la educación y surgió históricamente con la emergencia de los Estados nacionales y la búsqueda de una unidad e identidad nacionales; sin embargo, en este momento de la historia no se justifica y se ha convertido en uno de los obstáculos más grandes para el desarrollo de una educación que responda a las necesidades de los pueblos latinoamericanos. La realidad es que hay diferencias que no podemos ignorar y que es necesario tomarlas en cuenta, como uno de los supuestos más importantes para el desarrollo del currículum” (16) . c. Adaptación y flexibilidad Es indudable que adaptar un currículo a las necesidades locales, a las condiciones geográficas, culturales, étnicas y a las aspiraciones de las comunidades educativas implica crear las bases que lo hagan posible. En este sentido la declaración de intenciones aunque es necesaria, no resulta suficiente para que se produzca esta adaptación. A nuestro juicio la adaptación curricular sólo es posible en un sistema de des- –––––––––––– 16 ROJAS ASPIAZA, L. y RUWAU A. Alternativas de educación para grupos culturalmente diferenciados: Estudios de casos, citados por Magendzo Abraham, Ob cit, p.p, 12. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 30 su desarrollo desigual, ya que la historia de muchos pueblos ha demostrado que la unidad se alcanza cuando hay reco- nocimiento por las diferencias y la variedad cultural que define a una sociedad. Rojas Aspíaza L. y Ruwan A. señalan al respecto “esta suposición, no explícita en la mayoría de los casos, se convirtió en el fundamento principal de la educación y surgió históricamente con la emergencia de los Estados nacionales y la búsqueda de una unidad e identidad nacionales; sin embargo, en este momento de la historia no se justifica y se ha convertido en uno de los obstáculos más grandes para el desarrollo de una educación que responda a las necesidades de los pueblos latinoamericanos. La realidad es que hay diferencias que no podemos ignorar y que es necesario tomarlas en cuenta, como uno de los supuestos más importantes para el desarrollo del currículum” (16) . c. Adaptación y flexibilidad Es indudable que adaptar un currículo a las necesidades locales, a las condiciones geográficas, culturales, étnicas y a las aspiraciones de las comunidades educativas implica crear las bases que lo hagan posible. En este sentido la declaración de intenciones aunque es necesaria, no resulta suficiente para que se produzca esta adaptación. A nuestro juicio la adaptación curricular sólo es posible en un sistema de des- –––––––––––– 16 ROJAS ASPIAZA, L. y RUWAU A. Alternativas de educación para grupos culturalmente diferenciados: Estudios de casos, citados por Magendzo Abraham, Ob cit, p.p, 12. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 31 centralización del mismo. De hecho en algunos países latinoamericanos en la actualidad se vienen desarrollando algunas experiencias de descentralización curricular tal es el caso de México con la implementación del Proyecto Educativo de los Grupos Étnicos. En Colombia con la promulgación de la Ley 115 de 1994 se les otorga autonomía a las instituciones educativas y a las comunidades para construir sus propios currículos, lo que implica un proceso de descentralización a este nivel. El concepto de flexibilidad del currículo está articulado a la adaptación del mismo, ya que se refiere a su modificación y adaptación a las necesidades y realidades de las instituciones y comunidades educativas, de tal manera que el proceso docente educativo responda a los intereses, aspiraciones, necesidades y condiciones de cada uno de ellos. Dentro de un modelo centralista la flexibilidad constituye un supuesto irreal e irrealizable, pues no representa las condiciones específicas y concretas de los establecimientos educativos y las condiciones de desarrollo de la región en que se encuentre. d. Diferenciación y delimitación de disciplinas Es considerada como una de las características de mayor arraigo que ha definido el proceso de planificación curricular en Latinoamérica y que se expresa en la tendencia u otorgamiento de un determinado status a algunas disciplinas –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 31 centralización del mismo. De hecho en algunos países latinoamericanos en la actualidad se vienen desarrollando algunas experiencias de descentralización curricular tal es el caso de México con la implementación del Proyecto Educativo de los Grupos Étnicos. En Colombia con la promulgación de la Ley 115 de 1994 se les otorga autonomía a las instituciones educativas y a las comunidades para construir sus propios currículos, lo que implica un proceso de descentralización a este nivel. El concepto de flexibilidad del currículo está articulado a la adaptación del mismo, ya que se refiere a su modificación y adaptación a las necesidades y realidades de las instituciones y comunidades educativas, de tal manera que el proceso docente educativo responda a los intereses, aspiraciones, necesidades y condiciones de cada uno de ellos. Dentro de un modelo centralista la flexibilidad constituye un supuesto irreal e irrealizable, pues no representa las condiciones específicas y concretas de los establecimientos educativos y las condiciones de desarrollo de la región en que se encuentre. d. Diferenciación y delimitación de disciplinas Es considerada como una de las características de mayor arraigo que ha definido el proceso de planificación curricular en Latinoamérica y que se expresa en la tendencia u otorgamiento de un determinado status a algunas disciplinas –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 31 centralización del mismo. De hecho en algunos países latinoamericanos en la actualidad se vienen desarrollando algunas experiencias de descentralización curricular tal es el caso de México con la implementación del Proyecto Educativo de los Grupos Étnicos. En Colombia con la promulgación de la Ley 115 de 1994 se les otorga autonomía a las instituciones educativas y a las comunidades para construir sus propios currículos, lo que implica un proceso de descentralización a este nivel. El concepto de flexibilidad del currículo está articulado a la adaptación del mismo, ya que se refiere a su modificación y adaptación a las necesidades y realidades de las instituciones y comunidades educativas, de tal manera que el proceso docente educativo responda a los intereses, aspiraciones, necesidades y condiciones de cada uno de ellos. Dentro de un modelo centralista la flexibilidad constituye un supuesto irreal e irrealizable, pues no representa las condiciones específicas y concretas de los establecimientos educativos y las condiciones de desarrollo de la región en que se encuentre. d. Diferenciación y delimitación de disciplinas Es considerada como una de las características de mayor arraigo que ha definido el proceso de planificación curricular en Latinoamérica y que se expresa en la tendencia u otorgamiento de un determinado status a algunas disciplinas –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 31 centralización del mismo. De hecho en algunos países latinoamericanos en la actualidad se vienen desarrollando algunas experiencias de descentralización curricular tal es el caso de México con la implementación del Proyecto Educativo de los Grupos Étnicos. En Colombia con la promulgación de la Ley 115 de 1994 se les otorga autonomía a las instituciones educativas y a las comunidades para construir sus propios currículos, lo que implica un proceso de descentralización a este nivel. El concepto de flexibilidad del currículo está articulado a la adaptación del mismo, ya que se refiere a su modificación y adaptación a las necesidades y realidades de las instituciones y comunidades educativas, de tal manera que el proceso docente educativo responda a los intereses, aspiraciones, necesidades y condiciones de cada uno de ellos. Dentro de un modelo centralista la flexibilidad constituye un supuesto irreal e irrealizable, pues no representa las condiciones específicas y concretas de los establecimientos educativos y las condiciones de desarrollo de la región en que se encuentre. d. Diferenciación y delimitación de disciplinas Es considerada como una de las características de mayor arraigo que ha definido el proceso de planificación curricular en Latinoamérica y que se expresa en la tendencia u otorgamiento de un determinado status a algunas disciplinas Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 32 restándoles importancia a otras. Al tiempo que se mantienen y se crean fronteras o delimitaciones entre las disciplinas. En el proceso curricular que ha predominado en la mayoría de los países latinoamericanos se puede identificar como características fundamentales la creación de fronteras y delimitaciones entre disciplinas, asignaturas y contenidos, la diferenciación entre las que producen cultura, transmiten cultura y adquieren cultura y la reposición entre la cultura universal acumulada y la cultura de la cotidianeidad. Es lo que podríamos denominar, empleando la clasificación de Bernstein, un cúmulo de colección, en el cual la especializa- ción a la que conduce revela y enfatiza en la determinación más que en los aspectos comunes. Este hecho da lugar a que la identidad educacional y las habilidades específicas estén evidentemente marcadas y delimitadas. Según Berstein la educación especializada como toda forma de colección se organiza en torno a asignaturas y puntualiza de manera crítica lo siguiente: “en una sociedad en que el conocimiento se incrementa y se hace más diferencial, es esencial encontrar disputas entre asignaturas referidas a qué tipo de conocimiento pertenece una y otra. El conocimiento visto como sagrado se asemeja en gran forma a la propiedad privada con distintas fronteras simbólicas, las personas que poseen el conocimiento se asemejan a los monopolistas” (17) . –––––––––––– 17 BERNSTEIN, B, citado por MAGENDZO, Abraham, op.cip. p.p,54-55. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 32 restándoles importancia a otras. Al tiempo que se mantienen y se crean fronteras o delimitaciones entre las disciplinas. En el proceso curricular que ha predominado en la mayoría de los países latinoamericanos se puede identificar como características fundamentales la creación de fronteras y delimitaciones entre disciplinas, asignaturas y contenidos, la diferenciación entre las que producen cultura, transmiten cultura y adquieren cultura y la reposición entre la cultura universal acumulada y la cultura de la cotidianeidad. Es lo que podríamos denominar, empleando la clasificación de Bernstein, un cúmulo de colección, en el cual la especializa- ción a la que conduce revela y enfatiza en la determinación más que en los aspectos comunes. Este hecho da lugar a que la identidad educacional y las habilidades específicas estén evidentemente marcadas y delimitadas. Según Berstein la educación especializada como toda forma de colección se organiza en torno a asignaturas y puntualiza de manera crítica lo siguiente: “en una sociedad en que el conocimiento se incrementa y se hace más diferencial, es esencial encontrar disputas entre asignaturas referidas a qué tipo de conocimiento pertenece una y otra. El conocimiento visto como sagrado se asemeja en gran forma a la propiedad privada con distintas fronteras simbólicas, las personas que poseen el conocimiento se asemejan a los monopolistas” (17) . –––––––––––– 17 BERNSTEIN, B, citado por MAGENDZO, Abraham, op.cip. p.p,54-55. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 32 restándoles importancia a otras. Al tiempo que se mantienen y se crean fronteras o delimitaciones entre las disciplinas. En el proceso curricular que ha predominado en la mayoría de los países latinoamericanos se puede identificar como características fundamentales la creación de fronteras y delimitaciones entre disciplinas, asignaturas y contenidos, la diferenciación entre las que producen cultura, transmiten cultura y adquieren cultura y la reposición entre la cultura universal acumulada y la cultura de la cotidianeidad. Es lo que podríamos denominar, empleando la clasificación de Bernstein, un cúmulo de colección, en el cual la especializa- ción a la que conduce revela y enfatiza en la determinación más que en los aspectos comunes. Este hecho da lugar a que la identidad educacional y las habilidades específicas estén evidentemente marcadas y delimitadas. Según Berstein la educación especializada como toda forma de colección se organiza en torno a asignaturas y puntualiza de manera crítica lo siguiente: “en una sociedad en que el conocimiento se incrementa y se hace más diferencial, es esencial encontrar disputas entre asignaturas referidas a qué tipo de conocimiento pertenece una y otra. El conocimiento visto como sagrado se asemeja en gran forma a la propiedad privada con distintas fronteras simbólicas, las personas que poseen el conocimiento se asemejan a los monopolistas” (17) . –––––––––––– 17 BERNSTEIN, B, citado por MAGENDZO, Abraham, op.cip. p.p,54-55. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 32 restándoles importancia a otras. Al tiempo que se mantienen y se crean fronteras o delimitaciones entre las disciplinas. En el proceso curricular que ha predominado en la mayoría de los países latinoamericanos se puede identificar como características fundamentales la creación de fronteras y delimitaciones entre disciplinas, asignaturas y contenidos, la diferenciación entre las que producen cultura, transmiten cultura y adquieren cultura y la reposición entre la cultura universal acumulada y la cultura de la cotidianeidad. Es lo que podríamos denominar, empleando la clasificación de Bernstein, un cúmulo de colección, en el cual la especializa- ción a la que conduce revela y enfatiza en la determinación más que en los aspectos comunes. Este hecho da lugar a que la identidad educacional y las habilidades específicas estén evidentemente marcadas y delimitadas. Según Berstein la educación especializada como toda forma de colección se organiza en torno a asignaturas y puntualiza de manera crítica lo siguiente: “en una sociedad en que el conocimiento se incrementa y se hace más diferencial, es esencial encontrar disputas entre asignaturas referidas a qué tipo de conocimiento pertenece una y otra. El conocimiento visto como sagrado se asemeja en gran forma a la propiedad privada con distintas fronteras simbólicas, las personas que poseen el conocimiento se asemejan a los monopolistas” (17) . –––––––––––– 17 BERNSTEIN, B, citado por MAGENDZO, Abraham, op.cip. p.p,54-55. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 33 Articulado con lo anterior el currículo predominante no brinda mayores posibilidades en la perspectiva de una for- mación integral, en virtud de que lo académico no aglutina el concepto de integralidad, ya que la cultura que se selecciona es la cultura académica que incluye la realidad no académica pero que no por ello deja de ser realidad. d. Importación de modelos curriculares En América Latina ha sido muy marcada la tendencia a importar modelos curriculares, especialmente de los países desarrollados. Así encontramos cómo las teorías curriculares, las teorías del aprendizaje y las teorías epistemológicas, surgidas como resultados de las investigaciones en el campo educativo llevadas a cabo en otras culturas, han servido de soporte para la introducción de modelos curriculares importados. Para ilustrar esta afirmación citamos la introducción del método de Montessori, el Plan Dalton, el Sistema Decroly, el deno- minado currículum Progresista. De la escuela de Dewey el currículum racionalista y tecnológico de R. Tyler y el currí- culum confluente, que en su momento fueron adoptados e implementados por los planificadores del currículo sin que previamente se hiciera un análisis y una discusión exhaustiva de sus bondades y limitaciones. La implementación de este tipo de modelo da lugar a serias implicaciones que afectan principalmente a los estudiantes, pues las investigaciones que soportan las estructuras –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 33 Articulado con lo anterior el currículo predominante no brinda mayores posibilidades en la perspectiva de una for- mación integral, en virtud de que lo académico no aglutina el concepto de integralidad, ya que la cultura que se selecciona es la cultura académica que incluye la realidad no académica pero que no por ello deja de ser realidad. d. Importación de modelos curriculares En América Latina ha sido muy marcada la tendencia a importar modelos curriculares, especialmente de los países desarrollados. Así encontramos cómo las teorías curriculares, las teorías del aprendizaje y las teorías epistemológicas, surgidas como resultados de las investigaciones en el campo educativo llevadas a cabo en otras culturas, han servido de soporte para la introducción de modelos curriculares importados. Para ilustrar esta afirmación citamos la introducción del método de Montessori, el Plan Dalton, el Sistema Decroly, el deno- minado currículum Progresista. De la escuela de Dewey el currículum racionalista y tecnológico de R. Tyler y el currí- culum confluente, que en su momento fueron adoptados e implementados por los planificadores del currículo sin que previamente se hiciera un análisis y una discusión exhaustiva de sus bondades y limitaciones. La implementación de este tipo de modelo da lugar a serias implicaciones que afectan principalmente a los estudiantes, pues las investigaciones que soportan las estructuras –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 33 Articulado con lo anterior el currículo predominante no brinda mayores posibilidades en la perspectiva de una for- mación integral, en virtud de que lo académico no aglutina el concepto de integralidad, ya que la cultura que se selecciona es la cultura académica que incluye la realidad no académica pero que no por ello deja de ser realidad. d. Importación de modelos curriculares En América Latina ha sido muy marcada la tendencia a importar modelos curriculares, especialmente de los países desarrollados. Así encontramos cómo las teorías curriculares, las teorías del aprendizaje y las teorías epistemológicas, surgidas como resultados de las investigaciones en el campo educativo llevadas a cabo en otras culturas, han servido de soporte para la introducción de modelos curriculares importados. Para ilustrar esta afirmación citamos la introducción del método de Montessori, el Plan Dalton, el Sistema Decroly, el deno- minado currículum Progresista. De la escuela de Dewey el currículum racionalista y tecnológico de R. Tyler y el currí- culum confluente, que en su momento fueron adoptados e implementados por los planificadores del currículo sin que previamente se hiciera un análisis y una discusión exhaustiva de sus bondades y limitaciones. La implementación de este tipo de modelo da lugar a serias implicaciones que afectan principalmente a los estudiantes, pues las investigaciones que soportan las estructuras –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 33 Articulado con lo anterior el currículo predominante no brinda mayores posibilidades en la perspectiva de una for- mación integral, en virtud de que lo académico no aglutina el concepto de integralidad, ya que la cultura que se selecciona es la cultura académica que incluye la realidad no académica pero que no por ello deja de ser realidad. d. Importación de modelos curriculares En América Latina ha sido muy marcada la tendencia a importar modelos curriculares, especialmente de los países desarrollados. Así encontramos cómo las teorías curriculares, las teorías del aprendizaje y las teorías epistemológicas, surgidas como resultados de las investigaciones en el campo educativo llevadas a cabo en otras culturas, han servido de soporte para la introducción de modelos curriculares importados. Para ilustrar esta afirmación citamos la introducción del método de Montessori, el Plan Dalton, el Sistema Decroly, el deno- minado currículum Progresista. De la escuela de Dewey el currículum racionalista y tecnológico de R. Tyler y el currí- culum confluente, que en su momento fueron adoptados e implementados por los planificadores del currículo sin que previamente se hiciera un análisis y una discusión exhaustiva de sus bondades y limitaciones. La implementación de este tipo de modelo da lugar a serias implicaciones que afectan principalmente a los estudiantes, pues las investigaciones que soportan las estructuras Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 34 curriculares en muchos casos son ajenas a los patrones de desarrollo y aprendizaje que caracteriza a los niños que se encuentran inmersos en sociedades heterogéneas lo que conlleva a que sean consideradas como anormales y atípicas. Esta aseveración la ratifica H. Montenegro cuando afirma: “Muchos de estos principios están en la base de la mayoría de los estudios comparativos del desarrollo infantil y tienen su origen en el etnocentrismo cultural de los países occidentales. Sus investigadores conscientes o inconscien- temente, tienden a juzgar como normal los patrones de crianza y desarrollo que se dan en los países europeos o en estados Unidos y como patológicas las que encuentran en otros países” (18) . –––––––––––– 18 MONTENEGRO, H. ¿Carencias o Diferencias Socioculturales? citado por MAGENDZO Abraham, op.cip. p.p, 23-24. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 34 curriculares en muchos casos son ajenas a los patrones de desarrollo y aprendizaje que caracteriza a los niños que se encuentran inmersos en sociedades heterogéneas lo que conlleva a que sean consideradas como anormales y atípicas. Esta aseveración la ratifica H. Montenegro cuando afirma: “Muchos de estos principios están en la base de la mayoría de los estudios comparativos del desarrollo infantil y tienen su origen en el etnocentrismo cultural de los países occidentales. Sus investigadores conscientes o inconscien- temente, tienden a juzgar como normal los patrones de crianza y desarrollo que se dan en los países europeos o en estados Unidos y como patológicas las que encuentran en otros países” (18) . –––––––––––– 18 MONTENEGRO, H. ¿Carencias o Diferencias Socioculturales? citado por MAGENDZO Abraham, op.cip. p.p, 23-24. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 34 curriculares en muchos casos son ajenas a los patrones de desarrollo y aprendizaje que caracteriza a los niños que se encuentran inmersos en sociedades heterogéneas lo que conlleva a que sean consideradas como anormales y atípicas. Esta aseveración la ratifica H. Montenegro cuando afirma: “Muchos de estos principios están en la base de la mayoría de los estudios comparativos del desarrollo infantil y tienen su origen en el etnocentrismo cultural de los países occidentales. Sus investigadores conscientes o inconscien- temente, tienden a juzgar como normal los patrones de crianza y desarrollo que se dan en los países europeos o en estados Unidos y como patológicas las que encuentran en otros países” (18) . –––––––––––– 18 MONTENEGRO, H. ¿Carencias o Diferencias Socioculturales? citado por MAGENDZO Abraham, op.cip. p.p, 23-24. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 34 curriculares en muchos casos son ajenas a los patrones de desarrollo y aprendizaje que caracteriza a los niños que se encuentran inmersos en sociedades heterogéneas lo que conlleva a que sean consideradas como anormales y atípicas. Esta aseveración la ratifica H. Montenegro cuando afirma: “Muchos de estos principios están en la base de la mayoría de los estudios comparativos del desarrollo infantil y tienen su origen en el etnocentrismo cultural de los países occidentales. Sus investigadores conscientes o inconscien- temente, tienden a juzgar como normal los patrones de crianza y desarrollo que se dan en los países europeos o en estados Unidos y como patológicas las que encuentran en otros países” (18) . –––––––––––– 18 MONTENEGRO, H. ¿Carencias o Diferencias Socioculturales? citado por MAGENDZO Abraham, op.cip. p.p, 23-24. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 35 Capítulo III Fundamentos y modelos curriculares Fuentes del currículo La estructura de un currículo técnico y de pertinencia social no es abstracta, imaginaria, ni mucho menos resultado del capricho de intelectuales o especialistas en la materia. Por el contrario, dicha estructura tiene unos soportes que le dan coherencia e influyen en su diseño y desarrollo. A estos soportes se les denomina fuentes del currículo, conocidos como: fuente filosófica, fuente psicológica, fuente didáctica- pedagógica y fuente epistemológica. Los especialistas le han concedido singular significación a estas fuentes al conside- rarlas como las bases científicas de la enseñanza. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 35 Capítulo III Fundamentos y modelos curriculares Fuentes del currículo La estructura de un currículo técnico y de pertinencia social no es abstracta, imaginaria, ni mucho menos resultado del capricho de intelectuales o especialistas en la materia. Por el contrario, dicha estructura tiene unos soportes que le dan coherencia e influyen en su diseño y desarrollo. A estos soportes se les denomina fuentes del currículo, conocidos como: fuente filosófica, fuente psicológica, fuente didáctica- pedagógica y fuente epistemológica. Los especialistas le han concedido singular significación a estas fuentes al conside- rarlas como las bases científicas de la enseñanza. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 35 Capítulo III Fundamentos y modelos curriculares Fuentes del currículo La estructura de un currículo técnico y de pertinencia social no es abstracta, imaginaria, ni mucho menos resultado del capricho de intelectuales o especialistas en la materia. Por el contrario, dicha estructura tiene unos soportes que le dan coherencia e influyen en su diseño y desarrollo. A estos soportes se les denomina fuentes del currículo, conocidos como: fuente filosófica, fuente psicológica, fuente didáctica- pedagógica y fuente epistemológica. Los especialistas le han concedido singular significación a estas fuentes al conside- rarlas como las bases científicas de la enseñanza. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 35 Capítulo III Fundamentos y modelos curriculares Fuentes del currículo La estructura de un currículo técnico y de pertinencia social no es abstracta, imaginaria, ni mucho menos resultado del capricho de intelectuales o especialistas en la materia. Por el contrario, dicha estructura tiene unos soportes que le dan coherencia e influyen en su diseño y desarrollo. A estos soportes se les denomina fuentes del currículo, conocidos como: fuente filosófica, fuente psicológica, fuente didáctica- pedagógica y fuente epistemológica. Los especialistas le han concedido singular significación a estas fuentes al conside- rarlas como las bases científicas de la enseñanza. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 36 Fuente filosófica Es considerada la fuente clásica de la educación, como lo demuestra el hecho de que durante mucho tiempo se le referenció como fuente única. Su razón de ser está sustentada en que justifica los fines de la educación es decir, responde al interrogante ¿para qué el proceso docente educativo? Pregunta clave referida tanto al hombre como a la educación y que necesariamente debe converger a la selección de un modelo curricular determinado. En la fuente filosófica se encuentran inmersas varias cosmovisiones del hombre, que por separado constituyen perspectivas filosófico-antropológicas que conducen a un modelo determinado de educación. Ramón Pérez Pérez reseña las principales cosmovisiones del hombre que tributan al currículo, en los siguientes términos: • Corrientes libertario-naturalista: Ponen la libertad como eje de toda intervención. Algunos ejemplos son: el naturalismo (Rousseau, Dewey, la Escuela Nueva, etc.), antiescolarización ( Illich, Nell, Goodmann, etc.), existencialismo ( Kierkegaard, Sartre, Heigger, etc.). • Corrientes socialistas: Tienen una visión totalizadora de la sociedad, el individuo no es nada o es poco fuera de la sociedad. Los ejemplos más significativos son los del marxismo y el estructuralismo. • Corrientes Personalistas: Defienden la idea del hombre por encima de los grupos. Hay varias corrientes identificadas por los países de origen (Francia, Italia, y Latinoamérica). Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 36 Fuente filosófica Es considerada la fuente clásica de la educación, como lo demuestra el hecho de que durante mucho tiempo se le referenció como fuente única. Su razón de ser está sustentada en que justifica los fines de la educación es decir, responde al interrogante ¿para qué el proceso docente educativo? Pregunta clave referida tanto al hombre como a la educación y que necesariamente debe converger a la selección de un modelo curricular determinado. En la fuente filosófica se encuentran inmersas varias cosmovisiones del hombre, que por separado constituyen perspectivas filosófico-antropológicas que conducen a un modelo determinado de educación. Ramón Pérez Pérez reseña las principales cosmovisiones del hombre que tributan al currículo, en los siguientes términos: • Corrientes libertario-naturalista: Ponen la libertad como eje de toda intervención. Algunos ejemplos son: el naturalismo (Rousseau, Dewey, la Escuela Nueva, etc.), antiescolarización ( Illich, Nell, Goodmann, etc.), existencialismo ( Kierkegaard, Sartre, Heigger, etc.). • Corrientes socialistas: Tienen una visión totalizadora de la sociedad, el individuo no es nada o es poco fuera de la sociedad. Los ejemplos más significativos son los del marxismo y el estructuralismo. • Corrientes Personalistas: Defienden la idea del hombre por encima de los grupos. Hay varias corrientes identificadas por los países de origen (Francia, Italia, y Latinoamérica). Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 36 Fuente filosófica Es considerada la fuente clásica de la educación, como lo demuestra el hecho de que durante mucho tiempo se le referenció como fuente única. Su razón de ser está sustentada en que justifica los fines de la educación es decir, responde al interrogante ¿para qué el proceso docente educativo? Pregunta clave referida tanto al hombre como a la educación y que necesariamente debe converger a la selección de un modelo curricular determinado. En la fuente filosófica se encuentran inmersas varias cosmovisiones del hombre, que por separado constituyen perspectivas filosófico-antropológicas que conducen a un modelo determinado de educación. Ramón Pérez Pérez reseña las principales cosmovisiones del hombre que tributan al currículo, en los siguientes términos: • Corrientes libertario-naturalista: Ponen la libertad como eje de toda intervención. Algunos ejemplos son: el naturalismo (Rousseau, Dewey, la Escuela Nueva, etc.), antiescolarización ( Illich, Nell, Goodmann, etc.), existencialismo ( Kierkegaard, Sartre, Heigger, etc.). • Corrientes socialistas: Tienen una visión totalizadora de la sociedad, el individuo no es nada o es poco fuera de la sociedad. Los ejemplos más significativos son los del marxismo y el estructuralismo. • Corrientes Personalistas: Defienden la idea del hombre por encima de los grupos. Hay varias corrientes identificadas por los países de origen (Francia, Italia, y Latinoamérica). Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 36 Fuente filosófica Es considerada la fuente clásica de la educación, como lo demuestra el hecho de que durante mucho tiempo se le referenció como fuente única. Su razón de ser está sustentada en que justifica los fines de la educación es decir, responde al interrogante ¿para qué el proceso docente educativo? Pregunta clave referida tanto al hombre como a la educación y que necesariamente debe converger a la selección de un modelo curricular determinado. En la fuente filosófica se encuentran inmersas varias cosmovisiones del hombre, que por separado constituyen perspectivas filosófico-antropológicas que conducen a un modelo determinado de educación. Ramón Pérez Pérez reseña las principales cosmovisiones del hombre que tributan al currículo, en los siguientes términos: • Corrientes libertario-naturalista: Ponen la libertad como eje de toda intervención. Algunos ejemplos son: el naturalismo (Rousseau, Dewey, la Escuela Nueva, etc.), antiescolarización ( Illich, Nell, Goodmann, etc.), existencialismo ( Kierkegaard, Sartre, Heigger, etc.). • Corrientes socialistas: Tienen una visión totalizadora de la sociedad, el individuo no es nada o es poco fuera de la sociedad. Los ejemplos más significativos son los del marxismo y el estructuralismo. • Corrientes Personalistas: Defienden la idea del hombre por encima de los grupos. Hay varias corrientes identificadas por los países de origen (Francia, Italia, y Latinoamérica). –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 37 Fuente psicológica Se le conoce también con el nombre de progresista y está referida a los distintos aspectos que intervienen en el proceso de aprendizaje de los educandos. Desde que la psicología adquirió el carácter de ciencia del comportamiento o de la conducta humana, sus constructos teóricos y sus aportes están orientados hacia la identifica- ción de los mecanismos que definen la clave del aprendizaje (Recepción, memorización y utilización de los materiales aprendidos). A nivel de estos postulados se menciona una clasificación genérica que las aglutina en dos grupos: Teorías Asociacionistas: Exponen como elemento clave de su definición la relación entre estímulo y respuesta. Los especialistas distinguen a nivel de estas teorías tres fases o momentos: conexionismo (Thorndike), conductismo (Wat- son) y condicionismo reforzado (Hul y Skinner). Teorías Mediacionales: Centran su interés en las estructuras y los procesos que se sitúan entre el estímulo y la respuesta. En el ámbito de estas concepciones psicológicas se encuentran las teorías del aprendizaje social, las teorías cognoscitivas y las teorías del procesamiento de la información. Las primeras están referidas al aprendizaje por imitación e incluye los fenómenos de troquelado de conductas (Lorenz) y la imitación (Bandura). –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 37 Fuente psicológica Se le conoce también con el nombre de progresista y está referida a los distintos aspectos que intervienen en el proceso de aprendizaje de los educandos. Desde que la psicología adquirió el carácter de ciencia del comportamiento o de la conducta humana, sus constructos teóricos y sus aportes están orientados hacia la identifica- ción de los mecanismos que definen la clave del aprendizaje (Recepción, memorización y utilización de los materiales aprendidos). A nivel de estos postulados se menciona una clasificación genérica que las aglutina en dos grupos: Teorías Asociacionistas: Exponen como elemento clave de su definición la relación entre estímulo y respuesta. Los especialistas distinguen a nivel de estas teorías tres fases o momentos: conexionismo (Thorndike), conductismo (Wat- son) y condicionismo reforzado (Hul y Skinner). Teorías Mediacionales: Centran su interés en las estructuras y los procesos que se sitúan entre el estímulo y la respuesta. En el ámbito de estas concepciones psicológicas se encuentran las teorías del aprendizaje social, las teorías cognoscitivas y las teorías del procesamiento de la información. Las primeras están referidas al aprendizaje por imitación e incluye los fenómenos de troquelado de conductas (Lorenz) y la imitación (Bandura). –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 37 Fuente psicológica Se le conoce también con el nombre de progresista y está referida a los distintos aspectos que intervienen en el proceso de aprendizaje de los educandos. Desde que la psicología adquirió el carácter de ciencia del comportamiento o de la conducta humana, sus constructos teóricos y sus aportes están orientados hacia la identifica- ción de los mecanismos que definen la clave del aprendizaje (Recepción, memorización y utilización de los materiales aprendidos). A nivel de estos postulados se menciona una clasificación genérica que las aglutina en dos grupos: Teorías Asociacionistas: Exponen como elemento clave de su definición la relación entre estímulo y respuesta. Los especialistas distinguen a nivel de estas teorías tres fases o momentos: conexionismo (Thorndike), conductismo (Wat- son) y condicionismo reforzado (Hul y Skinner). Teorías Mediacionales: Centran su interés en las estructuras y los procesos que se sitúan entre el estímulo y la respuesta. En el ámbito de estas concepciones psicológicas se encuentran las teorías del aprendizaje social, las teorías cognoscitivas y las teorías del procesamiento de la información. Las primeras están referidas al aprendizaje por imitación e incluye los fenómenos de troquelado de conductas (Lorenz) y la imitación (Bandura). –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 37 Fuente psicológica Se le conoce también con el nombre de progresista y está referida a los distintos aspectos que intervienen en el proceso de aprendizaje de los educandos. Desde que la psicología adquirió el carácter de ciencia del comportamiento o de la conducta humana, sus constructos teóricos y sus aportes están orientados hacia la identifica- ción de los mecanismos que definen la clave del aprendizaje (Recepción, memorización y utilización de los materiales aprendidos). A nivel de estos postulados se menciona una clasificación genérica que las aglutina en dos grupos: Teorías Asociacionistas: Exponen como elemento clave de su definición la relación entre estímulo y respuesta. Los especialistas distinguen a nivel de estas teorías tres fases o momentos: conexionismo (Thorndike), conductismo (Wat- son) y condicionismo reforzado (Hul y Skinner). Teorías Mediacionales: Centran su interés en las estructuras y los procesos que se sitúan entre el estímulo y la respuesta. En el ámbito de estas concepciones psicológicas se encuentran las teorías del aprendizaje social, las teorías cognoscitivas y las teorías del procesamiento de la información. Las primeras están referidas al aprendizaje por imitación e incluye los fenómenos de troquelado de conductas (Lorenz) y la imitación (Bandura). Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 38 Las teorías cognoscitivas por su parte, tienen un planteamiento de introspección, de análisis de los procesos de estructuración de las experiencias y elementos que cada sujeto incorpora. Se aglutinan en el campo de estas teorías otras perspectivas como la Gestal y la teoría de los comportamientos, la psicología genético-cognitiva (Piaget, Inhelder, Ausubel, Bruner, etc.) y la psicología dialéctica (Wallon, Vigotsky, Luria, Leontiev, etc.). Por último, encontramos dentro de las teorías mediacionales, las referidas al procesamiento de la información (Gagné, Mayer, Simón, etc.), las cuales tratan de integrar los aportes del conductismo enfatizando en las estructuras internas como mediadoras entre el estímulo y la respuesta. La contribución pedagógica más destacada de este grupo de teorías la representa la forma creativa de enfocar los procesos de aprendizaje. Fuente sociológica Por su carácter esta fuente juega un papel relevante ya que uno de los fines de la educación es socializar a los individuos y porque es la sociedad la que asume la responsabilidad de educarlos. Está referida a las demandas socioeconómicas y culturales, a la asimilación de los saberes sociales y del patri- monio cultural de la sociedad, con el propósito de que los estudiantes lleguen a ser miembros activos, responsables, y Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 38 Las teorías cognoscitivas por su parte, tienen un planteamiento de introspección, de análisis de los procesos de estructuración de las experiencias y elementos que cada sujeto incorpora. Se aglutinan en el campo de estas teorías otras perspectivas como la Gestal y la teoría de los comportamientos, la psicología genético-cognitiva (Piaget, Inhelder, Ausubel, Bruner, etc.) y la psicología dialéctica (Wallon, Vigotsky, Luria, Leontiev, etc.). Por último, encontramos dentro de las teorías mediacionales, las referidas al procesamiento de la información (Gagné, Mayer, Simón, etc.), las cuales tratan de integrar los aportes del conductismo enfatizando en las estructuras internas como mediadoras entre el estímulo y la respuesta. La contribución pedagógica más destacada de este grupo de teorías la representa la forma creativa de enfocar los procesos de aprendizaje. Fuente sociológica Por su carácter esta fuente juega un papel relevante ya que uno de los fines de la educación es socializar a los individuos y porque es la sociedad la que asume la responsabilidad de educarlos. Está referida a las demandas socioeconómicas y culturales, a la asimilación de los saberes sociales y del patri- monio cultural de la sociedad, con el propósito de que los estudiantes lleguen a ser miembros activos, responsables, y Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 38 Las teorías cognoscitivas por su parte, tienen un planteamiento de introspección, de análisis de los procesos de estructuración de las experiencias y elementos que cada sujeto incorpora. Se aglutinan en el campo de estas teorías otras perspectivas como la Gestal y la teoría de los comportamientos, la psicología genético-cognitiva (Piaget, Inhelder, Ausubel, Bruner, etc.) y la psicología dialéctica (Wallon, Vigotsky, Luria, Leontiev, etc.). Por último, encontramos dentro de las teorías mediacionales, las referidas al procesamiento de la información (Gagné, Mayer, Simón, etc.), las cuales tratan de integrar los aportes del conductismo enfatizando en las estructuras internas como mediadoras entre el estímulo y la respuesta. La contribución pedagógica más destacada de este grupo de teorías la representa la forma creativa de enfocar los procesos de aprendizaje. Fuente sociológica Por su carácter esta fuente juega un papel relevante ya que uno de los fines de la educación es socializar a los individuos y porque es la sociedad la que asume la responsabilidad de educarlos. Está referida a las demandas socioeconómicas y culturales, a la asimilación de los saberes sociales y del patri- monio cultural de la sociedad, con el propósito de que los estudiantes lleguen a ser miembros activos, responsables, y Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 38 Las teorías cognoscitivas por su parte, tienen un planteamiento de introspección, de análisis de los procesos de estructuración de las experiencias y elementos que cada sujeto incorpora. Se aglutinan en el campo de estas teorías otras perspectivas como la Gestal y la teoría de los comportamientos, la psicología genético-cognitiva (Piaget, Inhelder, Ausubel, Bruner, etc.) y la psicología dialéctica (Wallon, Vigotsky, Luria, Leontiev, etc.). Por último, encontramos dentro de las teorías mediacionales, las referidas al procesamiento de la información (Gagné, Mayer, Simón, etc.), las cuales tratan de integrar los aportes del conductismo enfatizando en las estructuras internas como mediadoras entre el estímulo y la respuesta. La contribución pedagógica más destacada de este grupo de teorías la representa la forma creativa de enfocar los procesos de aprendizaje. Fuente sociológica Por su carácter esta fuente juega un papel relevante ya que uno de los fines de la educación es socializar a los individuos y porque es la sociedad la que asume la responsabilidad de educarlos. Está referida a las demandas socioeconómicas y culturales, a la asimilación de los saberes sociales y del patri- monio cultural de la sociedad, con el propósito de que los estudiantes lleguen a ser miembros activos, responsables, y –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 39 capaces de transformar su entorno social en la búsqueda del mejoramiento de su calidad de vida. Los factores sociológicos se consideran fundamentales para que se dé un proceso docente educativo eficiente. El contexto social, cultural y económico en el cual se lleva a cabo el aprendizaje forman parte de estos factores, que trascienden el ambiente inmediato de la institución educativa y del aprendizaje mismo, ya que representan los valores, actitudes, organización del poder y las expectativas de la sociedad. Fuente didáctico pedagógica Es innegable que todo planteamiento o teoría educativa sólo podrá ser verificada, desarrollada y alcanzada en la prác- tica del proceso docente educativo. Es por ello, que Ramón Pérez sostiene “que de nada nos sirve haber establecido unos principios de intervención desde planteamientos filosóficos, psicológicos y sociológicos si al final no disponemos de un marco normativo que nos permita lograr los objetivos que habíamos formulado” (19) . Lo anterior pone de manifiesto la necesidad de establecer una serie de procesos que conduzcan a una enseñanza planificada en niveles sucesivos de intervención. Respondien- do a este criterio el autor citado propone cuatro niveles en –––––––––––– 19 PÉREZ, PÉREZ, Ramón. Op. cit, p.p, 34. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 39 capaces de transformar su entorno social en la búsqueda del mejoramiento de su calidad de vida. Los factores sociológicos se consideran fundamentales para que se dé un proceso docente educativo eficiente. El contexto social, cultural y económico en el cual se lleva a cabo el aprendizaje forman parte de estos factores, que trascienden el ambiente inmediato de la institución educativa y del aprendizaje mismo, ya que representan los valores, actitudes, organización del poder y las expectativas de la sociedad. Fuente didáctico pedagógica Es innegable que todo planteamiento o teoría educativa sólo podrá ser verificada, desarrollada y alcanzada en la prác- tica del proceso docente educativo. Es por ello, que Ramón Pérez sostiene “que de nada nos sirve haber establecido unos principios de intervención desde planteamientos filosóficos, psicológicos y sociológicos si al final no disponemos de un marco normativo que nos permita lograr los objetivos que habíamos formulado” (19) . Lo anterior pone de manifiesto la necesidad de establecer una serie de procesos que conduzcan a una enseñanza planificada en niveles sucesivos de intervención. Respondien- do a este criterio el autor citado propone cuatro niveles en –––––––––––– 19 PÉREZ, PÉREZ, Ramón. Op. cit, p.p, 34. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 39 capaces de transformar su entorno social en la búsqueda del mejoramiento de su calidad de vida. Los factores sociológicos se consideran fundamentales para que se dé un proceso docente educativo eficiente. El contexto social, cultural y económico en el cual se lleva a cabo el aprendizaje forman parte de estos factores, que trascienden el ambiente inmediato de la institución educativa y del aprendizaje mismo, ya que representan los valores, actitudes, organización del poder y las expectativas de la sociedad. Fuente didáctico pedagógica Es innegable que todo planteamiento o teoría educativa sólo podrá ser verificada, desarrollada y alcanzada en la prác- tica del proceso docente educativo. Es por ello, que Ramón Pérez sostiene “que de nada nos sirve haber establecido unos principios de intervención desde planteamientos filosóficos, psicológicos y sociológicos si al final no disponemos de un marco normativo que nos permita lograr los objetivos que habíamos formulado” (19) . Lo anterior pone de manifiesto la necesidad de establecer una serie de procesos que conduzcan a una enseñanza planificada en niveles sucesivos de intervención. Respondien- do a este criterio el autor citado propone cuatro niveles en –––––––––––– 19 PÉREZ, PÉREZ, Ramón. Op. cit, p.p, 34. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 39 capaces de transformar su entorno social en la búsqueda del mejoramiento de su calidad de vida. Los factores sociológicos se consideran fundamentales para que se dé un proceso docente educativo eficiente. El contexto social, cultural y económico en el cual se lleva a cabo el aprendizaje forman parte de estos factores, que trascienden el ambiente inmediato de la institución educativa y del aprendizaje mismo, ya que representan los valores, actitudes, organización del poder y las expectativas de la sociedad. Fuente didáctico pedagógica Es innegable que todo planteamiento o teoría educativa sólo podrá ser verificada, desarrollada y alcanzada en la prác- tica del proceso docente educativo. Es por ello, que Ramón Pérez sostiene “que de nada nos sirve haber establecido unos principios de intervención desde planteamientos filosóficos, psicológicos y sociológicos si al final no disponemos de un marco normativo que nos permita lograr los objetivos que habíamos formulado” (19) . Lo anterior pone de manifiesto la necesidad de establecer una serie de procesos que conduzcan a una enseñanza planificada en niveles sucesivos de intervención. Respondien- do a este criterio el autor citado propone cuatro niveles en –––––––––––– 19 PÉREZ, PÉREZ, Ramón. Op. cit, p.p, 34. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 40 los que se debe desarrollar la enseñanza, los cuales explica en los siguientes términos: Planificación: Es asumido por el autor como un proceso de previsión en el que se determinan los ejes básicos que va a definir la actuación. Sus elementos de contenido son: • Definición de finalidades y determinación de muestras y objetivos. • Fundamentación teórica, que implica acudir a las fuentes teórico-científicas de esta fundamentación. • Selección y disposición de los medios necesarios. • Árbol decisional para la acción. Adecuación teórica y concreción tecnológica: En este nivel del proceso se plantea la necesidad de alcanzar los resultados satisfactorios en orden a resolver los problemas presentados, para lo cual se deben utilizar métodos adecuados y condiciones concretas de actuación. Para lograr este propósito se deben realizar actividades de diagnóstico y se requiere el apoyo de teorías normativas, especialmente en el campo de la psicología. De igual forma destaca que el educador debe asumir una actitud científica que le permita orientar el proceso docente educativo. Desarrollo del plan de acción: Debe estar regulado por la secuencialización y temporalización de las actividades y la utilización de las medidas disponibles para influir en la actividad de los educandos. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 40 los que se debe desarrollar la enseñanza, los cuales explica en los siguientes términos: Planificación: Es asumido por el autor como un proceso de previsión en el que se determinan los ejes básicos que va a definir la actuación. Sus elementos de contenido son: • Definición de finalidades y determinación de muestras y objetivos. • Fundamentación teórica, que implica acudir a las fuentes teórico-científicas de esta fundamentación. • Selección y disposición de los medios necesarios. • Árbol decisional para la acción. Adecuación teórica y concreción tecnológica: En este nivel del proceso se plantea la necesidad de alcanzar los resultados satisfactorios en orden a resolver los problemas presentados, para lo cual se deben utilizar métodos adecuados y condiciones concretas de actuación. Para lograr este propósito se deben realizar actividades de diagnóstico y se requiere el apoyo de teorías normativas, especialmente en el campo de la psicología. De igual forma destaca que el educador debe asumir una actitud científica que le permita orientar el proceso docente educativo. Desarrollo del plan de acción: Debe estar regulado por la secuencialización y temporalización de las actividades y la utilización de las medidas disponibles para influir en la actividad de los educandos. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 40 los que se debe desarrollar la enseñanza, los cuales explica en los siguientes términos: Planificación: Es asumido por el autor como un proceso de previsión en el que se determinan los ejes básicos que va a definir la actuación. Sus elementos de contenido son: • Definición de finalidades y determinación de muestras y objetivos. • Fundamentación teórica, que implica acudir a las fuentes teórico-científicas de esta fundamentación. • Selección y disposición de los medios necesarios. • Árbol decisional para la acción. Adecuación teórica y concreción tecnológica: En este nivel del proceso se plantea la necesidad de alcanzar los resultados satisfactorios en orden a resolver los problemas presentados, para lo cual se deben utilizar métodos adecuados y condiciones concretas de actuación. Para lograr este propósito se deben realizar actividades de diagnóstico y se requiere el apoyo de teorías normativas, especialmente en el campo de la psicología. De igual forma destaca que el educador debe asumir una actitud científica que le permita orientar el proceso docente educativo. Desarrollo del plan de acción: Debe estar regulado por la secuencialización y temporalización de las actividades y la utilización de las medidas disponibles para influir en la actividad de los educandos. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 40 los que se debe desarrollar la enseñanza, los cuales explica en los siguientes términos: Planificación: Es asumido por el autor como un proceso de previsión en el que se determinan los ejes básicos que va a definir la actuación. Sus elementos de contenido son: • Definición de finalidades y determinación de muestras y objetivos. • Fundamentación teórica, que implica acudir a las fuentes teórico-científicas de esta fundamentación. • Selección y disposición de los medios necesarios. • Árbol decisional para la acción. Adecuación teórica y concreción tecnológica: En este nivel del proceso se plantea la necesidad de alcanzar los resultados satisfactorios en orden a resolver los problemas presentados, para lo cual se deben utilizar métodos adecuados y condiciones concretas de actuación. Para lograr este propósito se deben realizar actividades de diagnóstico y se requiere el apoyo de teorías normativas, especialmente en el campo de la psicología. De igual forma destaca que el educador debe asumir una actitud científica que le permita orientar el proceso docente educativo. Desarrollo del plan de acción: Debe estar regulado por la secuencialización y temporalización de las actividades y la utilización de las medidas disponibles para influir en la actividad de los educandos. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 41 El proceso evaluador: En este nivel se propone una evaluación que está llamada a constituirse en un elemento básico de toda la racionalidad del proceso y los resultados finales son una fuente más para la retroalimentación y para la revisión del diseño aplicado. Fuente epistemológica La fuente epistemológica entendida como una reflexión profunda, un estudio crítico de los principios de las diversas ciencias, teniendo en cuenta su valor, objetividad y el origen lógico de los procedimientos a través de los cuales se desarrolla y reproduce el conocimiento científico, desempeña un papel fundamental en la construcción de un currículo. Si partimos de la premisa que todo tipo de conocimien- to está mediado por las necesidades, por las expectativas, por las cosmovisiones, por los valores culturales y por las representaciones simbólicas e imaginadas de una sociedad, debemos concluir que el objetivo de todo proceso de conocimiento es llegar a formular conceptos, elaborar teorías, explicar la realidad, a partir de concepciones específicas del mundo y de opciones metodológicas de la realidad. Estos elementos están expresados en la forma particular de abordar un currículo. Con relación a lo antes planteado Panqueva Tarazona (1996, 24) sostiene: “los individuos y los grupos sociales captan la realidad y la representan a partir de los condicio- –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 41 El proceso evaluador: En este nivel se propone una evaluación que está llamada a constituirse en un elemento básico de toda la racionalidad del proceso y los resultados finales son una fuente más para la retroalimentación y para la revisión del diseño aplicado. Fuente epistemológica La fuente epistemológica entendida como una reflexión profunda, un estudio crítico de los principios de las diversas ciencias, teniendo en cuenta su valor, objetividad y el origen lógico de los procedimientos a través de los cuales se desarrolla y reproduce el conocimiento científico, desempeña un papel fundamental en la construcción de un currículo. Si partimos de la premisa que todo tipo de conocimien- to está mediado por las necesidades, por las expectativas, por las cosmovisiones, por los valores culturales y por las representaciones simbólicas e imaginadas de una sociedad, debemos concluir que el objetivo de todo proceso de conocimiento es llegar a formular conceptos, elaborar teorías, explicar la realidad, a partir de concepciones específicas del mundo y de opciones metodológicas de la realidad. Estos elementos están expresados en la forma particular de abordar un currículo. Con relación a lo antes planteado Panqueva Tarazona (1996, 24) sostiene: “los individuos y los grupos sociales captan la realidad y la representan a partir de los condicio- –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 41 El proceso evaluador: En este nivel se propone una evaluación que está llamada a constituirse en un elemento básico de toda la racionalidad del proceso y los resultados finales son una fuente más para la retroalimentación y para la revisión del diseño aplicado. Fuente epistemológica La fuente epistemológica entendida como una reflexión profunda, un estudio crítico de los principios de las diversas ciencias, teniendo en cuenta su valor, objetividad y el origen lógico de los procedimientos a través de los cuales se desarrolla y reproduce el conocimiento científico, desempeña un papel fundamental en la construcción de un currículo. Si partimos de la premisa que todo tipo de conocimien- to está mediado por las necesidades, por las expectativas, por las cosmovisiones, por los valores culturales y por las representaciones simbólicas e imaginadas de una sociedad, debemos concluir que el objetivo de todo proceso de conocimiento es llegar a formular conceptos, elaborar teorías, explicar la realidad, a partir de concepciones específicas del mundo y de opciones metodológicas de la realidad. Estos elementos están expresados en la forma particular de abordar un currículo. Con relación a lo antes planteado Panqueva Tarazona (1996, 24) sostiene: “los individuos y los grupos sociales captan la realidad y la representan a partir de los condicio- –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 41 El proceso evaluador: En este nivel se propone una evaluación que está llamada a constituirse en un elemento básico de toda la racionalidad del proceso y los resultados finales son una fuente más para la retroalimentación y para la revisión del diseño aplicado. Fuente epistemológica La fuente epistemológica entendida como una reflexión profunda, un estudio crítico de los principios de las diversas ciencias, teniendo en cuenta su valor, objetividad y el origen lógico de los procedimientos a través de los cuales se desarrolla y reproduce el conocimiento científico, desempeña un papel fundamental en la construcción de un currículo. Si partimos de la premisa que todo tipo de conocimien- to está mediado por las necesidades, por las expectativas, por las cosmovisiones, por los valores culturales y por las representaciones simbólicas e imaginadas de una sociedad, debemos concluir que el objetivo de todo proceso de conocimiento es llegar a formular conceptos, elaborar teorías, explicar la realidad, a partir de concepciones específicas del mundo y de opciones metodológicas de la realidad. Estos elementos están expresados en la forma particular de abordar un currículo. Con relación a lo antes planteado Panqueva Tarazona (1996, 24) sostiene: “los individuos y los grupos sociales captan la realidad y la representan a partir de los condicio- Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 42 namientos impuestos por la misma sociedad además de los mecanismos de socialización, educación, e ideologización. Los individuos y grupos se apropian de las concepciones predominantes y estas concepciones determinan la forma como actúan frente a diferentes realidades” (20) . Bajo estos supuestos, la educación contribuye a dar respuestas a los distintos fenómenos y hechos de la realidad, para lo cual ha variado implementando recursos, métodos y procedimientos que reflejan en la expansión de contenidos, el desarrollo tecnológico acelerado y la búsqueda de sistemas orientados a satisfacer las necesidades tanto colectivas como individuales. De esta forma han surgido posiciones epistemológicas que pretenden analizar y dar respuesta a los supuestos que fundamentan la práctica y la teoría social en el campo de la educación y más específicamente en la forma como opera y se concreta a través del currículo. En las Ciencias Sociales contemporáneas predominan cinco posiciones epistemológicas que por su naturaleza tributan al currículo y que explican una postura específica respecto al proceso de construcción del conocimiento y cómo éste modifica la realidad. El hombre justifica el conocimiento de- mostrando su correspondencia con la realidad. En este marco de referencia el resultado final del proceso de producción de conocimiento está referido a leyes que son consideradas –––––––––––– 20 PANQUEVA, TARAZONA, Javier. Op. Cit, p.p, 24. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 42 namientos impuestos por la misma sociedad además de los mecanismos de socialización, educación, e ideologización. Los individuos y grupos se apropian de las concepciones predominantes y estas concepciones determinan la forma como actúan frente a diferentes realidades” (20) . Bajo estos supuestos, la educación contribuye a dar respuestas a los distintos fenómenos y hechos de la realidad, para lo cual ha variado implementando recursos, métodos y procedimientos que reflejan en la expansión de contenidos, el desarrollo tecnológico acelerado y la búsqueda de sistemas orientados a satisfacer las necesidades tanto colectivas como individuales. De esta forma han surgido posiciones epistemológicas que pretenden analizar y dar respuesta a los supuestos que fundamentan la práctica y la teoría social en el campo de la educación y más específicamente en la forma como opera y se concreta a través del currículo. En las Ciencias Sociales contemporáneas predominan cinco posiciones epistemológicas que por su naturaleza tributan al currículo y que explican una postura específica respecto al proceso de construcción del conocimiento y cómo éste modifica la realidad. El hombre justifica el conocimiento de- mostrando su correspondencia con la realidad. En este marco de referencia el resultado final del proceso de producción de conocimiento está referido a leyes que son consideradas –––––––––––– 20 PANQUEVA, TARAZONA, Javier. Op. Cit, p.p, 24. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 42 namientos impuestos por la misma sociedad además de los mecanismos de socialización, educación, e ideologización. Los individuos y grupos se apropian de las concepciones predominantes y estas concepciones determinan la forma como actúan frente a diferentes realidades” (20) . Bajo estos supuestos, la educación contribuye a dar respuestas a los distintos fenómenos y hechos de la realidad, para lo cual ha variado implementando recursos, métodos y procedimientos que reflejan en la expansión de contenidos, el desarrollo tecnológico acelerado y la búsqueda de sistemas orientados a satisfacer las necesidades tanto colectivas como individuales. De esta forma han surgido posiciones epistemológicas que pretenden analizar y dar respuesta a los supuestos que fundamentan la práctica y la teoría social en el campo de la educación y más específicamente en la forma como opera y se concreta a través del currículo. En las Ciencias Sociales contemporáneas predominan cinco posiciones epistemológicas que por su naturaleza tributan al currículo y que explican una postura específica respecto al proceso de construcción del conocimiento y cómo éste modifica la realidad. El hombre justifica el conocimiento de- mostrando su correspondencia con la realidad. En este marco de referencia el resultado final del proceso de producción de conocimiento está referido a leyes que son consideradas –––––––––––– 20 PANQUEVA, TARAZONA, Javier. Op. Cit, p.p, 24. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 42 namientos impuestos por la misma sociedad además de los mecanismos de socialización, educación, e ideologización. Los individuos y grupos se apropian de las concepciones predominantes y estas concepciones determinan la forma como actúan frente a diferentes realidades” (20) . Bajo estos supuestos, la educación contribuye a dar respuestas a los distintos fenómenos y hechos de la realidad, para lo cual ha variado implementando recursos, métodos y procedimientos que reflejan en la expansión de contenidos, el desarrollo tecnológico acelerado y la búsqueda de sistemas orientados a satisfacer las necesidades tanto colectivas como individuales. De esta forma han surgido posiciones epistemológicas que pretenden analizar y dar respuesta a los supuestos que fundamentan la práctica y la teoría social en el campo de la educación y más específicamente en la forma como opera y se concreta a través del currículo. En las Ciencias Sociales contemporáneas predominan cinco posiciones epistemológicas que por su naturaleza tributan al currículo y que explican una postura específica respecto al proceso de construcción del conocimiento y cómo éste modifica la realidad. El hombre justifica el conocimiento de- mostrando su correspondencia con la realidad. En este marco de referencia el resultado final del proceso de producción de conocimiento está referido a leyes que son consideradas –––––––––––– 20 PANQUEVA, TARAZONA, Javier. Op. Cit, p.p, 24. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 43 como universales o inmutables en su aplicación, en la medida en que se den las condiciones para su realización. En este marco de referencia se ubican las siguientes posturas epistemológicas: • El empirismo divorcia la teoría de la práctica a nivel de proceso de producción del conocimiento, enfatizando en que la práctica de observación rigurosa es fundamental para producir conocimiento, esto quiere decir que el empirismo es una corriente epistemológica absolutista en la cual hay una sola realidad y un solo conocimiento verdadero que le corresponde. • El positivismo lógico: Para esta corriente episte- mológica la producción del conocimiento científico comienza con la postulación de una hipótesis, la cual eventualmente tiene diversos orígenes y no requiere estar apoyada en la investigación científica. Asume que la comprobación de una hipótesis se presenta cuando se confronta el marco teórico con la realidad. Un aspecto fundamental a destacar en esta corriente es la justificación del conocimiento, la cual se reduce al método. Otro aspecto a resaltar a nivel del positivismo lógico es la importancia que le concede a la observa- ción, mediante la cual el hombre puede eliminar lo “manifiestamente observado”. • El estructuralismo: Considera esta corriente epis- temológica que los criterios para la justificación del conocimiento se reducen al método. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 43 como universales o inmutables en su aplicación, en la medida en que se den las condiciones para su realización. En este marco de referencia se ubican las siguientes posturas epistemológicas: • El empirismo divorcia la teoría de la práctica a nivel de proceso de producción del conocimiento, enfatizando en que la práctica de observación rigurosa es fundamental para producir conocimiento, esto quiere decir que el empirismo es una corriente epistemológica absolutista en la cual hay una sola realidad y un solo conocimiento verdadero que le corresponde. • El positivismo lógico: Para esta corriente episte- mológica la producción del conocimiento científico comienza con la postulación de una hipótesis, la cual eventualmente tiene diversos orígenes y no requiere estar apoyada en la investigación científica. Asume que la comprobación de una hipótesis se presenta cuando se confronta el marco teórico con la realidad. Un aspecto fundamental a destacar en esta corriente es la justificación del conocimiento, la cual se reduce al método. Otro aspecto a resaltar a nivel del positivismo lógico es la importancia que le concede a la observa- ción, mediante la cual el hombre puede eliminar lo “manifiestamente observado”. • El estructuralismo: Considera esta corriente epis- temológica que los criterios para la justificación del conocimiento se reducen al método. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 43 como universales o inmutables en su aplicación, en la medida en que se den las condiciones para su realización. En este marco de referencia se ubican las siguientes posturas epistemológicas: • El empirismo divorcia la teoría de la práctica a nivel de proceso de producción del conocimiento, enfatizando en que la práctica de observación rigurosa es fundamental para producir conocimiento, esto quiere decir que el empirismo es una corriente epistemológica absolutista en la cual hay una sola realidad y un solo conocimiento verdadero que le corresponde. • El positivismo lógico: Para esta corriente episte- mológica la producción del conocimiento científico comienza con la postulación de una hipótesis, la cual eventualmente tiene diversos orígenes y no requiere estar apoyada en la investigación científica. Asume que la comprobación de una hipótesis se presenta cuando se confronta el marco teórico con la realidad. Un aspecto fundamental a destacar en esta corriente es la justificación del conocimiento, la cual se reduce al método. Otro aspecto a resaltar a nivel del positivismo lógico es la importancia que le concede a la observa- ción, mediante la cual el hombre puede eliminar lo “manifiestamente observado”. • El estructuralismo: Considera esta corriente epis- temológica que los criterios para la justificación del conocimiento se reducen al método. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 43 como universales o inmutables en su aplicación, en la medida en que se den las condiciones para su realización. En este marco de referencia se ubican las siguientes posturas epistemológicas: • El empirismo divorcia la teoría de la práctica a nivel de proceso de producción del conocimiento, enfatizando en que la práctica de observación rigurosa es fundamental para producir conocimiento, esto quiere decir que el empirismo es una corriente epistemológica absolutista en la cual hay una sola realidad y un solo conocimiento verdadero que le corresponde. • El positivismo lógico: Para esta corriente episte- mológica la producción del conocimiento científico comienza con la postulación de una hipótesis, la cual eventualmente tiene diversos orígenes y no requiere estar apoyada en la investigación científica. Asume que la comprobación de una hipótesis se presenta cuando se confronta el marco teórico con la realidad. Un aspecto fundamental a destacar en esta corriente es la justificación del conocimiento, la cual se reduce al método. Otro aspecto a resaltar a nivel del positivismo lógico es la importancia que le concede a la observa- ción, mediante la cual el hombre puede eliminar lo “manifiestamente observado”. • El estructuralismo: Considera esta corriente epis- temológica que los criterios para la justificación del conocimiento se reducen al método. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 44 a. Según Levy Strauss “la noción de estructura social no se refiere a la realidad empírica sino a los modelos construidos de conformidad con ésta (...) las relaciones sociales son la materia prima empleada para la construcción de los modelos que tornan manifiesta la propia estructura social” (21) . b. Para esta corriente el conocimiento se produce transformando el material creado del conocimiento abstracto (generalidad 1) en un producto acabado del conocimiento concreto (generalidad 2), mediante un modo de producción de conocimiento (generalidad 3). • El pragmatismo: La corriente epistemológica pragmá- tica sostiene que los objetivos del conocimiento son definidos por operaciones activas. Precisa además que la producción del conocimiento comienza con problemas prácticos, por lo cual el objetivo de la ciencia es la solución de este tipo de problemas y los valores son fines que guían la conducta hacia la solución de los mismos. • El materialismo dialéctico: Esta corriente del conocimiento tiene varios enfoques, como consecuencia de un largo período de evolución, desde su surgimiento. Considera que la justificación del conocimiento sólo es posible por la referencia a la praxis social concreta. A Juicio de Silvio Sánchez Gamboa (1998) “lo concreto –––––––––––– 21 LEVI STRAUS, Claude, Antropología estructural, en: Fundamentos para la investigación educativa. Santafé de Bogotá, D.C. Coope- rativa editorial Magisterio p.p, 31. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 44 a. Según Levy Strauss “la noción de estructura social no se refiere a la realidad empírica sino a los modelos construidos de conformidad con ésta (...) las relaciones sociales son la materia prima empleada para la construcción de los modelos que tornan manifiesta la propia estructura social” (21) . b. Para esta corriente el conocimiento se produce transformando el material creado del conocimiento abstracto (generalidad 1) en un producto acabado del conocimiento concreto (generalidad 2), mediante un modo de producción de conocimiento (generalidad 3). • El pragmatismo: La corriente epistemológica pragmá- tica sostiene que los objetivos del conocimiento son definidos por operaciones activas. Precisa además que la producción del conocimiento comienza con problemas prácticos, por lo cual el objetivo de la ciencia es la solución de este tipo de problemas y los valores son fines que guían la conducta hacia la solución de los mismos. • El materialismo dialéctico: Esta corriente del conocimiento tiene varios enfoques, como consecuencia de un largo período de evolución, desde su surgimiento. Considera que la justificación del conocimiento sólo es posible por la referencia a la praxis social concreta. A Juicio de Silvio Sánchez Gamboa (1998) “lo concreto –––––––––––– 21 LEVI STRAUS, Claude, Antropología estructural, en: Fundamentos para la investigación educativa. Santafé de Bogotá, D.C. Coope- rativa editorial Magisterio p.p, 31. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 44 a. Según Levy Strauss “la noción de estructura social no se refiere a la realidad empírica sino a los modelos construidos de conformidad con ésta (...) las relaciones sociales son la materia prima empleada para la construcción de los modelos que tornan manifiesta la propia estructura social” (21) . b. Para esta corriente el conocimiento se produce transformando el material creado del conocimiento abstracto (generalidad 1) en un producto acabado del conocimiento concreto (generalidad 2), mediante un modo de producción de conocimiento (generalidad 3). • El pragmatismo: La corriente epistemológica pragmá- tica sostiene que los objetivos del conocimiento son definidos por operaciones activas. Precisa además que la producción del conocimiento comienza con problemas prácticos, por lo cual el objetivo de la ciencia es la solución de este tipo de problemas y los valores son fines que guían la conducta hacia la solución de los mismos. • El materialismo dialéctico: Esta corriente del conocimiento tiene varios enfoques, como consecuencia de un largo período de evolución, desde su surgimiento. Considera que la justificación del conocimiento sólo es posible por la referencia a la praxis social concreta. A Juicio de Silvio Sánchez Gamboa (1998) “lo concreto –––––––––––– 21 LEVI STRAUS, Claude, Antropología estructural, en: Fundamentos para la investigación educativa. Santafé de Bogotá, D.C. Coope- rativa editorial Magisterio p.p, 31. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 44 a. Según Levy Strauss “la noción de estructura social no se refiere a la realidad empírica sino a los modelos construidos de conformidad con ésta (...) las relaciones sociales son la materia prima empleada para la construcción de los modelos que tornan manifiesta la propia estructura social” (21) . b. Para esta corriente el conocimiento se produce transformando el material creado del conocimiento abstracto (generalidad 1) en un producto acabado del conocimiento concreto (generalidad 2), mediante un modo de producción de conocimiento (generalidad 3). • El pragmatismo: La corriente epistemológica pragmá- tica sostiene que los objetivos del conocimiento son definidos por operaciones activas. Precisa además que la producción del conocimiento comienza con problemas prácticos, por lo cual el objetivo de la ciencia es la solución de este tipo de problemas y los valores son fines que guían la conducta hacia la solución de los mismos. • El materialismo dialéctico: Esta corriente del conocimiento tiene varios enfoques, como consecuencia de un largo período de evolución, desde su surgimiento. Considera que la justificación del conocimiento sólo es posible por la referencia a la praxis social concreta. A Juicio de Silvio Sánchez Gamboa (1998) “lo concreto –––––––––––– 21 LEVI STRAUS, Claude, Antropología estructural, en: Fundamentos para la investigación educativa. Santafé de Bogotá, D.C. Coope- rativa editorial Magisterio p.p, 31. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 45 no es el dato empírico sino una totalidad articulada, construida y en construcción” (22) . En la actualidad la dialéctica tiene su mayor expresión en la Escuela de Frankfourt que considera que lo importante para el conocimiento es la crítica (razón crítica) y el concepto dialéctico de la totalidad (razón dialéctica). El más destacado representante de esta escuela Jürgen Habermas, considera que la tarea de las ciencias está orientada hacia la crítica de los intereses, hacia la emancipación del hombre y la develación de la verdad. El currículo y los modelos pedagógicos Es innegable que los distintos tipos de currículo que se han formulado obedecen a la orientación, criterios y fun- damentación que le han brindado los modelos pedagógicos predominantes en momentos históricos y tipos de sociedades concretas. En la historia de la humanidad son innumerables los modelos pedagógicos desarrollados. No obstante han sido cinco los modelos que más han permeado al currículo desde la antigüedad hasta nuestros días, siendo los más importantes los siguientes: tradicionalista, transmisionista (conductista), romántico, progresista y social. –––––––––––– 22 SÁNCHEZ GAMBOA Silvio. Op. Cit. p.33. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 45 no es el dato empírico sino una totalidad articulada, construida y en construcción” (22) . En la actualidad la dialéctica tiene su mayor expresión en la Escuela de Frankfourt que considera que lo importante para el conocimiento es la crítica (razón crítica) y el concepto dialéctico de la totalidad (razón dialéctica). El más destacado representante de esta escuela Jürgen Habermas, considera que la tarea de las ciencias está orientada hacia la crítica de los intereses, hacia la emancipación del hombre y la develación de la verdad. El currículo y los modelos pedagógicos Es innegable que los distintos tipos de currículo que se han formulado obedecen a la orientación, criterios y fun- damentación que le han brindado los modelos pedagógicos predominantes en momentos históricos y tipos de sociedades concretas. En la historia de la humanidad son innumerables los modelos pedagógicos desarrollados. No obstante han sido cinco los modelos que más han permeado al currículo desde la antigüedad hasta nuestros días, siendo los más importantes los siguientes: tradicionalista, transmisionista (conductista), romántico, progresista y social. –––––––––––– 22 SÁNCHEZ GAMBOA Silvio. Op. Cit. p.33. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 45 no es el dato empírico sino una totalidad articulada, construida y en construcción” (22) . En la actualidad la dialéctica tiene su mayor expresión en la Escuela de Frankfourt que considera que lo importante para el conocimiento es la crítica (razón crítica) y el concepto dialéctico de la totalidad (razón dialéctica). El más destacado representante de esta escuela Jürgen Habermas, considera que la tarea de las ciencias está orientada hacia la crítica de los intereses, hacia la emancipación del hombre y la develación de la verdad. El currículo y los modelos pedagógicos Es innegable que los distintos tipos de currículo que se han formulado obedecen a la orientación, criterios y fun- damentación que le han brindado los modelos pedagógicos predominantes en momentos históricos y tipos de sociedades concretas. En la historia de la humanidad son innumerables los modelos pedagógicos desarrollados. No obstante han sido cinco los modelos que más han permeado al currículo desde la antigüedad hasta nuestros días, siendo los más importantes los siguientes: tradicionalista, transmisionista (conductista), romántico, progresista y social. –––––––––––– 22 SÁNCHEZ GAMBOA Silvio. Op. Cit. p.33. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 45 no es el dato empírico sino una totalidad articulada, construida y en construcción” (22) . En la actualidad la dialéctica tiene su mayor expresión en la Escuela de Frankfourt que considera que lo importante para el conocimiento es la crítica (razón crítica) y el concepto dialéctico de la totalidad (razón dialéctica). El más destacado representante de esta escuela Jürgen Habermas, considera que la tarea de las ciencias está orientada hacia la crítica de los intereses, hacia la emancipación del hombre y la develación de la verdad. El currículo y los modelos pedagógicos Es innegable que los distintos tipos de currículo que se han formulado obedecen a la orientación, criterios y fun- damentación que le han brindado los modelos pedagógicos predominantes en momentos históricos y tipos de sociedades concretas. En la historia de la humanidad son innumerables los modelos pedagógicos desarrollados. No obstante han sido cinco los modelos que más han permeado al currículo desde la antigüedad hasta nuestros días, siendo los más importantes los siguientes: tradicionalista, transmisionista (conductista), romántico, progresista y social. –––––––––––– 22 SÁNCHEZ GAMBOA Silvio. Op. Cit. p.33. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 46 El modelo tradicionalista ha ejercido un indiscutible dominio en la enseñanza, desde la antigüedad hasta las primeras décadas de este siglo, encontrándose algunas manifestaciones en el proceso docente educativo de nuestros días. Al referirse a este modelo Pedagógico Julián de Zubiría Samper precisa “En una primera aproximación, de manera sintética podríamos decir que en la Escuela Tradicional, bajo el propósito de enseñar conocimientos y normas, el maestro cumple la función de transmisor. El maestro dicta la lección a un estudiante que recibe las informaciones y las normas trasmitidas” (23) . El modelo transmisionista-conductista, cuya concep- ción de desarrollo está apoyada en la acumulación y aso- ciación de aprendizajes y la metodología de enseñanza está erigida en la fijación a través de objetos conductuales. El modelo romántico, surgido a mediados del presente siglo tuvo una gran acogida, por lo que influye a nivel de las concepciones curriculares. Pregona el alcance de una máxi- ma autenticidad y libertad individual, el desarrollo natural, espontáneo y libre, con una metodología de enseñanza que niega la interferencia y sustenta la libre expresión. –––––––––––– 23 DE ZUBIRÍA SAMPER, Julián. Los Modelos Pedagógicos, Tratado de Pedagogía Conceptual, Santafé de Bogotá, D.C, Fundación Alberto Merani para el desarrollo de la inteligencia, 1994, pp.50- 51. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 46 El modelo tradicionalista ha ejercido un indiscutible dominio en la enseñanza, desde la antigüedad hasta las primeras décadas de este siglo, encontrándose algunas manifestaciones en el proceso docente educativo de nuestros días. Al referirse a este modelo Pedagógico Julián de Zubiría Samper precisa “En una primera aproximación, de manera sintética podríamos decir que en la Escuela Tradicional, bajo el propósito de enseñar conocimientos y normas, el maestro cumple la función de transmisor. El maestro dicta la lección a un estudiante que recibe las informaciones y las normas trasmitidas” (23) . El modelo transmisionista-conductista, cuya concep- ción de desarrollo está apoyada en la acumulación y aso- ciación de aprendizajes y la metodología de enseñanza está erigida en la fijación a través de objetos conductuales. El modelo romántico, surgido a mediados del presente siglo tuvo una gran acogida, por lo que influye a nivel de las concepciones curriculares. Pregona el alcance de una máxi- ma autenticidad y libertad individual, el desarrollo natural, espontáneo y libre, con una metodología de enseñanza que niega la interferencia y sustenta la libre expresión. –––––––––––– 23 DE ZUBIRÍA SAMPER, Julián. Los Modelos Pedagógicos, Tratado de Pedagogía Conceptual, Santafé de Bogotá, D.C, Fundación Alberto Merani para el desarrollo de la inteligencia, 1994, pp.50- 51. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 46 El modelo tradicionalista ha ejercido un indiscutible dominio en la enseñanza, desde la antigüedad hasta las primeras décadas de este siglo, encontrándose algunas manifestaciones en el proceso docente educativo de nuestros días. Al referirse a este modelo Pedagógico Julián de Zubiría Samper precisa “En una primera aproximación, de manera sintética podríamos decir que en la Escuela Tradicional, bajo el propósito de enseñar conocimientos y normas, el maestro cumple la función de transmisor. El maestro dicta la lección a un estudiante que recibe las informaciones y las normas trasmitidas” (23) . El modelo transmisionista-conductista, cuya concep- ción de desarrollo está apoyada en la acumulación y aso- ciación de aprendizajes y la metodología de enseñanza está erigida en la fijación a través de objetos conductuales. El modelo romántico, surgido a mediados del presente siglo tuvo una gran acogida, por lo que influye a nivel de las concepciones curriculares. Pregona el alcance de una máxi- ma autenticidad y libertad individual, el desarrollo natural, espontáneo y libre, con una metodología de enseñanza que niega la interferencia y sustenta la libre expresión. –––––––––––– 23 DE ZUBIRÍA SAMPER, Julián. Los Modelos Pedagógicos, Tratado de Pedagogía Conceptual, Santafé de Bogotá, D.C, Fundación Alberto Merani para el desarrollo de la inteligencia, 1994, pp.50- 51. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 46 El modelo tradicionalista ha ejercido un indiscutible dominio en la enseñanza, desde la antigüedad hasta las primeras décadas de este siglo, encontrándose algunas manifestaciones en el proceso docente educativo de nuestros días. Al referirse a este modelo Pedagógico Julián de Zubiría Samper precisa “En una primera aproximación, de manera sintética podríamos decir que en la Escuela Tradicional, bajo el propósito de enseñar conocimientos y normas, el maestro cumple la función de transmisor. El maestro dicta la lección a un estudiante que recibe las informaciones y las normas trasmitidas” (23) . El modelo transmisionista-conductista, cuya concep- ción de desarrollo está apoyada en la acumulación y aso- ciación de aprendizajes y la metodología de enseñanza está erigida en la fijación a través de objetos conductuales. El modelo romántico, surgido a mediados del presente siglo tuvo una gran acogida, por lo que influye a nivel de las concepciones curriculares. Pregona el alcance de una máxi- ma autenticidad y libertad individual, el desarrollo natural, espontáneo y libre, con una metodología de enseñanza que niega la interferencia y sustenta la libre expresión. –––––––––––– 23 DE ZUBIRÍA SAMPER, Julián. Los Modelos Pedagógicos, Tratado de Pedagogía Conceptual, Santafé de Bogotá, D.C, Fundación Alberto Merani para el desarrollo de la inteligencia, 1994, pp.50- 51. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 47 Las concepciones curriculares más importante que se han desarrollado en la actualidad están sustentadas en los modelos pedagógicos progresista (constructivista) y peda- gógico Social, respectivamente. Así encontramos cómo la teoría del diseño curricular por procesos que ha sido desarrollada por Stenhouse, está enmarcada dentro del modelo pedagógico progresista. Para Flórez Ochoa “la elaboración de un currículo por proceso genera estructuras de procedimientos, modelos de descu- brimientos, en vez de técnicas de instrucción. Ello exige la participación activa de profesores y alumnos que interactúan en la preparación y desarrollo de la clase, y su reflexión en torno a la comprensión de las estructuras profundas del conocimiento” (24) . La propuesta de Stenhouse consiste en pasar de un diseño curricular por objetivo a un diseño curricular por procesos, cuyas características son la flexibilidad, la autoeva- luación y el carácter flexible compartido y comprensible. El diseño curricular por proceso incluye la propuesta del desarrollo de las habilidades del pensamiento, abando- nando los contenidos convencionales y diseñando proyectos educativos de destrezas cognitivas. Se apoya también en los procesos dinámicos de aprendizaje, en la selección e –––––––––––– 24 FLÓREZ OCHOA Rafael. Ob cit, Introducción XXVIII. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 47 Las concepciones curriculares más importante que se han desarrollado en la actualidad están sustentadas en los modelos pedagógicos progresista (constructivista) y peda- gógico Social, respectivamente. Así encontramos cómo la teoría del diseño curricular por procesos que ha sido desarrollada por Stenhouse, está enmarcada dentro del modelo pedagógico progresista. Para Flórez Ochoa “la elaboración de un currículo por proceso genera estructuras de procedimientos, modelos de descu- brimientos, en vez de técnicas de instrucción. Ello exige la participación activa de profesores y alumnos que interactúan en la preparación y desarrollo de la clase, y su reflexión en torno a la comprensión de las estructuras profundas del conocimiento” (24) . La propuesta de Stenhouse consiste en pasar de un diseño curricular por objetivo a un diseño curricular por procesos, cuyas características son la flexibilidad, la autoeva- luación y el carácter flexible compartido y comprensible. El diseño curricular por proceso incluye la propuesta del desarrollo de las habilidades del pensamiento, abando- nando los contenidos convencionales y diseñando proyectos educativos de destrezas cognitivas. Se apoya también en los procesos dinámicos de aprendizaje, en la selección e –––––––––––– 24 FLÓREZ OCHOA Rafael. Ob cit, Introducción XXVIII. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 47 Las concepciones curriculares más importante que se han desarrollado en la actualidad están sustentadas en los modelos pedagógicos progresista (constructivista) y peda- gógico Social, respectivamente. Así encontramos cómo la teoría del diseño curricular por procesos que ha sido desarrollada por Stenhouse, está enmarcada dentro del modelo pedagógico progresista. Para Flórez Ochoa “la elaboración de un currículo por proceso genera estructuras de procedimientos, modelos de descu- brimientos, en vez de técnicas de instrucción. Ello exige la participación activa de profesores y alumnos que interactúan en la preparación y desarrollo de la clase, y su reflexión en torno a la comprensión de las estructuras profundas del conocimiento” (24) . La propuesta de Stenhouse consiste en pasar de un diseño curricular por objetivo a un diseño curricular por procesos, cuyas características son la flexibilidad, la autoeva- luación y el carácter flexible compartido y comprensible. El diseño curricular por proceso incluye la propuesta del desarrollo de las habilidades del pensamiento, abando- nando los contenidos convencionales y diseñando proyectos educativos de destrezas cognitivas. Se apoya también en los procesos dinámicos de aprendizaje, en la selección e –––––––––––– 24 FLÓREZ OCHOA Rafael. Ob cit, Introducción XXVIII. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 47 Las concepciones curriculares más importante que se han desarrollado en la actualidad están sustentadas en los modelos pedagógicos progresista (constructivista) y peda- gógico Social, respectivamente. Así encontramos cómo la teoría del diseño curricular por procesos que ha sido desarrollada por Stenhouse, está enmarcada dentro del modelo pedagógico progresista. Para Flórez Ochoa “la elaboración de un currículo por proceso genera estructuras de procedimientos, modelos de descu- brimientos, en vez de técnicas de instrucción. Ello exige la participación activa de profesores y alumnos que interactúan en la preparación y desarrollo de la clase, y su reflexión en torno a la comprensión de las estructuras profundas del conocimiento” (24) . La propuesta de Stenhouse consiste en pasar de un diseño curricular por objetivo a un diseño curricular por procesos, cuyas características son la flexibilidad, la autoeva- luación y el carácter flexible compartido y comprensible. El diseño curricular por proceso incluye la propuesta del desarrollo de las habilidades del pensamiento, abando- nando los contenidos convencionales y diseñando proyectos educativos de destrezas cognitivas. Se apoya también en los procesos dinámicos de aprendizaje, en la selección e –––––––––––– 24 FLÓREZ OCHOA Rafael. Ob cit, Introducción XXVIII. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 48 interpretación de situaciones problémicas que los estudiantes deben solucionar partiendo de sus conceptos previos y apoyado también en los aprendizajes significativos. El diseño curricular por procesos y el currículo para el desarrollo de las habilidades de pensamiento se inscriben en un modelo pedagógico progresivo cuyo eje fundamental es el progreso de los alumnos a través de su experiencia en el mundo, estimulándolos secuencialmente hacia estructuras cognitivas y conceptos cada vez más elaborados, partiendo de lo que ya saben, de sus experiencias anteriores” (25) . El modelo pedagógico progresista en esencia procura intervenir al alumno en sus conceptos previos, influyéndolos y modificándolos a través de su experiencia en la escuela, mediante experiencias confrontadoras y prácticas contex- tualizadas. En este plano el estudiante construye sus conocimientos, asimila e interioriza los conceptos y reorganiza sus conceptos previos partiendo de las experiencias de éstos con la vida o con las ciencias. En materia de metas el modelo pedagógico progresista permite a los educandos acceder a niveles intelectuales superiores, con un concepto de desarrollo progresivo y secuencial y con unas estructuras jerárquicamente diferenciadas. En cuanto al papel que desempeña el maestro, hay que decir que –––––––––––– 25 FLÓREZ, OCHOA Rafael. Op.cit. Introducción XXVIII. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 48 interpretación de situaciones problémicas que los estudiantes deben solucionar partiendo de sus conceptos previos y apoyado también en los aprendizajes significativos. El diseño curricular por procesos y el currículo para el desarrollo de las habilidades de pensamiento se inscriben en un modelo pedagógico progresivo cuyo eje fundamental es el progreso de los alumnos a través de su experiencia en el mundo, estimulándolos secuencialmente hacia estructuras cognitivas y conceptos cada vez más elaborados, partiendo de lo que ya saben, de sus experiencias anteriores” (25) . El modelo pedagógico progresista en esencia procura intervenir al alumno en sus conceptos previos, influyéndolos y modificándolos a través de su experiencia en la escuela, mediante experiencias confrontadoras y prácticas contex- tualizadas. En este plano el estudiante construye sus conocimientos, asimila e interioriza los conceptos y reorganiza sus conceptos previos partiendo de las experiencias de éstos con la vida o con las ciencias. En materia de metas el modelo pedagógico progresista permite a los educandos acceder a niveles intelectuales superiores, con un concepto de desarrollo progresivo y secuencial y con unas estructuras jerárquicamente diferenciadas. En cuanto al papel que desempeña el maestro, hay que decir que –––––––––––– 25 FLÓREZ, OCHOA Rafael. Op.cit. Introducción XXVIII. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 48 interpretación de situaciones problémicas que los estudiantes deben solucionar partiendo de sus conceptos previos y apoyado también en los aprendizajes significativos. El diseño curricular por procesos y el currículo para el desarrollo de las habilidades de pensamiento se inscriben en un modelo pedagógico progresivo cuyo eje fundamental es el progreso de los alumnos a través de su experiencia en el mundo, estimulándolos secuencialmente hacia estructuras cognitivas y conceptos cada vez más elaborados, partiendo de lo que ya saben, de sus experiencias anteriores” (25) . El modelo pedagógico progresista en esencia procura intervenir al alumno en sus conceptos previos, influyéndolos y modificándolos a través de su experiencia en la escuela, mediante experiencias confrontadoras y prácticas contex- tualizadas. En este plano el estudiante construye sus conocimientos, asimila e interioriza los conceptos y reorganiza sus conceptos previos partiendo de las experiencias de éstos con la vida o con las ciencias. En materia de metas el modelo pedagógico progresista permite a los educandos acceder a niveles intelectuales superiores, con un concepto de desarrollo progresivo y secuencial y con unas estructuras jerárquicamente diferenciadas. En cuanto al papel que desempeña el maestro, hay que decir que –––––––––––– 25 FLÓREZ, OCHOA Rafael. Op.cit. Introducción XXVIII. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 48 interpretación de situaciones problémicas que los estudiantes deben solucionar partiendo de sus conceptos previos y apoyado también en los aprendizajes significativos. El diseño curricular por procesos y el currículo para el desarrollo de las habilidades de pensamiento se inscriben en un modelo pedagógico progresivo cuyo eje fundamental es el progreso de los alumnos a través de su experiencia en el mundo, estimulándolos secuencialmente hacia estructuras cognitivas y conceptos cada vez más elaborados, partiendo de lo que ya saben, de sus experiencias anteriores” (25) . El modelo pedagógico progresista en esencia procura intervenir al alumno en sus conceptos previos, influyéndolos y modificándolos a través de su experiencia en la escuela, mediante experiencias confrontadoras y prácticas contex- tualizadas. En este plano el estudiante construye sus conocimientos, asimila e interioriza los conceptos y reorganiza sus conceptos previos partiendo de las experiencias de éstos con la vida o con las ciencias. En materia de metas el modelo pedagógico progresista permite a los educandos acceder a niveles intelectuales superiores, con un concepto de desarrollo progresivo y secuencial y con unas estructuras jerárquicamente diferenciadas. En cuanto al papel que desempeña el maestro, hay que decir que –––––––––––– 25 FLÓREZ, OCHOA Rafael. Op.cit. Introducción XXVIII. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 49 éste se convierte en facilitador y estimulador del desarrollo del proceso docente educativo, aplicando una metodología de enseñanza sustentada en la creación de ambientes y experiencias de desarrollo según etapas evolutivas. Para este modelo evaluar no significa calificar, sino la consideración de procesos, que deben ser evaluados según criterios cualitativos. El modelo pedagógico social, impulsa una concepción curricular en la que la escuela como institución social que es, está llamada a constituirse en un agente de cambio social. La escuela en estas condiciones se constituye en un puente entre el mundo real y su posible transformación en proceso del bien común. El currículo que se constituye desde la perspectiva de este modelo está articulado a la problemática del establecimiento educativo, teniendo en cuenta los valores sociales y las posiciones políticas, propendiendo por el desarrollo del individuo para la sociedad en permanente cambio y a la cual debe transformar. En el modelo pedagógico social, la visión del currículo está articulada con la primera ley de la didáctica, referida a la relación escuela sociedad, que algunas teorías expresan como “la escuela para la vida”. Esto presupone que el currículo desde esta perspectiva está diseñado para que la escuela cumpla con su encargo social, entendida como la misión que –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 49 éste se convierte en facilitador y estimulador del desarrollo del proceso docente educativo, aplicando una metodología de enseñanza sustentada en la creación de ambientes y experiencias de desarrollo según etapas evolutivas. Para este modelo evaluar no significa calificar, sino la consideración de procesos, que deben ser evaluados según criterios cualitativos. El modelo pedagógico social, impulsa una concepción curricular en la que la escuela como institución social que es, está llamada a constituirse en un agente de cambio social. La escuela en estas condiciones se constituye en un puente entre el mundo real y su posible transformación en proceso del bien común. El currículo que se constituye desde la perspectiva de este modelo está articulado a la problemática del establecimiento educativo, teniendo en cuenta los valores sociales y las posiciones políticas, propendiendo por el desarrollo del individuo para la sociedad en permanente cambio y a la cual debe transformar. En el modelo pedagógico social, la visión del currículo está articulada con la primera ley de la didáctica, referida a la relación escuela sociedad, que algunas teorías expresan como “la escuela para la vida”. Esto presupone que el currículo desde esta perspectiva está diseñado para que la escuela cumpla con su encargo social, entendida como la misión que –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 49 éste se convierte en facilitador y estimulador del desarrollo del proceso docente educativo, aplicando una metodología de enseñanza sustentada en la creación de ambientes y experiencias de desarrollo según etapas evolutivas. Para este modelo evaluar no significa calificar, sino la consideración de procesos, que deben ser evaluados según criterios cualitativos. El modelo pedagógico social, impulsa una concepción curricular en la que la escuela como institución social que es, está llamada a constituirse en un agente de cambio social. La escuela en estas condiciones se constituye en un puente entre el mundo real y su posible transformación en proceso del bien común. El currículo que se constituye desde la perspectiva de este modelo está articulado a la problemática del establecimiento educativo, teniendo en cuenta los valores sociales y las posiciones políticas, propendiendo por el desarrollo del individuo para la sociedad en permanente cambio y a la cual debe transformar. En el modelo pedagógico social, la visión del currículo está articulada con la primera ley de la didáctica, referida a la relación escuela sociedad, que algunas teorías expresan como “la escuela para la vida”. Esto presupone que el currículo desde esta perspectiva está diseñado para que la escuela cumpla con su encargo social, entendida como la misión que –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 49 éste se convierte en facilitador y estimulador del desarrollo del proceso docente educativo, aplicando una metodología de enseñanza sustentada en la creación de ambientes y experiencias de desarrollo según etapas evolutivas. Para este modelo evaluar no significa calificar, sino la consideración de procesos, que deben ser evaluados según criterios cualitativos. El modelo pedagógico social, impulsa una concepción curricular en la que la escuela como institución social que es, está llamada a constituirse en un agente de cambio social. La escuela en estas condiciones se constituye en un puente entre el mundo real y su posible transformación en proceso del bien común. El currículo que se constituye desde la perspectiva de este modelo está articulado a la problemática del establecimiento educativo, teniendo en cuenta los valores sociales y las posiciones políticas, propendiendo por el desarrollo del individuo para la sociedad en permanente cambio y a la cual debe transformar. En el modelo pedagógico social, la visión del currículo está articulada con la primera ley de la didáctica, referida a la relación escuela sociedad, que algunas teorías expresan como “la escuela para la vida”. Esto presupone que el currículo desde esta perspectiva está diseñado para que la escuela cumpla con su encargo social, entendida como la misión que Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 50 la sociedad delega en las instituciones educativas para que formen el tipo de hombre que ésta reclama de acuerdo con sus necesidades, intereses y problemas, teniendo en cuenta el contexto histórico. En el modelo pedagógico social se inscriben tres propuestas curriculares de gran aceptación y vigencia que reseñamos brevemente a continuación: la propuesta de un currículo crítico expuesta por Kemmis (1986), basada en las teorías de Júrgen Habermas, pretende formar un hombre no sólo en la teoría, sino en la relación dialéctica entre ambas, es decir un individuo que construya y aplique teorías, que interprete el campo inherente a las formas ideológicas de dominación que sea capaz de lograr su emancipación a través del trabajo cooperativo, autorreflexivo y dinámico para luchar políticamente en contra de la injusticia social y construir un proyecto de vida en comunidad. En este sentido compartimos la opinión de Rafael Flórez Ochoa en cuanto que el currículo se configura, entonces, desde el exterior hacia el interior de la persona, en el análisis de la sociedad y la cultura, detectando símbolos, mitos, lenguaje, formas de producción social para transformar la educación. Otra propuesta que corresponde al ámbito del modelo pedagógico social ha sido formulado por Stenhouse (1984), quien expuso su currículo por investigación en el aula, el cual se construye bajo la premisa de que la investigación mejora la enseñanza al relacionar el entorno escolar con la sociedad en la que interactúa. Por esa razón se orienta hacia la elaboración de proyectos relacionados con los problemas Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 50 la sociedad delega en las instituciones educativas para que formen el tipo de hombre que ésta reclama de acuerdo con sus necesidades, intereses y problemas, teniendo en cuenta el contexto histórico. En el modelo pedagógico social se inscriben tres propuestas curriculares de gran aceptación y vigencia que reseñamos brevemente a continuación: la propuesta de un currículo crítico expuesta por Kemmis (1986), basada en las teorías de Júrgen Habermas, pretende formar un hombre no sólo en la teoría, sino en la relación dialéctica entre ambas, es decir un individuo que construya y aplique teorías, que interprete el campo inherente a las formas ideológicas de dominación que sea capaz de lograr su emancipación a través del trabajo cooperativo, autorreflexivo y dinámico para luchar políticamente en contra de la injusticia social y construir un proyecto de vida en comunidad. En este sentido compartimos la opinión de Rafael Flórez Ochoa en cuanto que el currículo se configura, entonces, desde el exterior hacia el interior de la persona, en el análisis de la sociedad y la cultura, detectando símbolos, mitos, lenguaje, formas de producción social para transformar la educación. Otra propuesta que corresponde al ámbito del modelo pedagógico social ha sido formulado por Stenhouse (1984), quien expuso su currículo por investigación en el aula, el cual se construye bajo la premisa de que la investigación mejora la enseñanza al relacionar el entorno escolar con la sociedad en la que interactúa. Por esa razón se orienta hacia la elaboración de proyectos relacionados con los problemas Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 50 la sociedad delega en las instituciones educativas para que formen el tipo de hombre que ésta reclama de acuerdo con sus necesidades, intereses y problemas, teniendo en cuenta el contexto histórico. En el modelo pedagógico social se inscriben tres propuestas curriculares de gran aceptación y vigencia que reseñamos brevemente a continuación: la propuesta de un currículo crítico expuesta por Kemmis (1986), basada en las teorías de Júrgen Habermas, pretende formar un hombre no sólo en la teoría, sino en la relación dialéctica entre ambas, es decir un individuo que construya y aplique teorías, que interprete el campo inherente a las formas ideológicas de dominación que sea capaz de lograr su emancipación a través del trabajo cooperativo, autorreflexivo y dinámico para luchar políticamente en contra de la injusticia social y construir un proyecto de vida en comunidad. En este sentido compartimos la opinión de Rafael Flórez Ochoa en cuanto que el currículo se configura, entonces, desde el exterior hacia el interior de la persona, en el análisis de la sociedad y la cultura, detectando símbolos, mitos, lenguaje, formas de producción social para transformar la educación. Otra propuesta que corresponde al ámbito del modelo pedagógico social ha sido formulado por Stenhouse (1984), quien expuso su currículo por investigación en el aula, el cual se construye bajo la premisa de que la investigación mejora la enseñanza al relacionar el entorno escolar con la sociedad en la que interactúa. Por esa razón se orienta hacia la elaboración de proyectos relacionados con los problemas Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 50 la sociedad delega en las instituciones educativas para que formen el tipo de hombre que ésta reclama de acuerdo con sus necesidades, intereses y problemas, teniendo en cuenta el contexto histórico. En el modelo pedagógico social se inscriben tres propuestas curriculares de gran aceptación y vigencia que reseñamos brevemente a continuación: la propuesta de un currículo crítico expuesta por Kemmis (1986), basada en las teorías de Júrgen Habermas, pretende formar un hombre no sólo en la teoría, sino en la relación dialéctica entre ambas, es decir un individuo que construya y aplique teorías, que interprete el campo inherente a las formas ideológicas de dominación que sea capaz de lograr su emancipación a través del trabajo cooperativo, autorreflexivo y dinámico para luchar políticamente en contra de la injusticia social y construir un proyecto de vida en comunidad. En este sentido compartimos la opinión de Rafael Flórez Ochoa en cuanto que el currículo se configura, entonces, desde el exterior hacia el interior de la persona, en el análisis de la sociedad y la cultura, detectando símbolos, mitos, lenguaje, formas de producción social para transformar la educación. Otra propuesta que corresponde al ámbito del modelo pedagógico social ha sido formulado por Stenhouse (1984), quien expuso su currículo por investigación en el aula, el cual se construye bajo la premisa de que la investigación mejora la enseñanza al relacionar el entorno escolar con la sociedad en la que interactúa. Por esa razón se orienta hacia la elaboración de proyectos relacionados con los problemas –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 51 específicos o los problemas sociales que se presentan en el aula de clases, las cuales se sistematizan y se comprueban, para posteriormente discutirlos en forma crítica. Este hecho posibilita el surgimiento de nuevos conceptos al servicio de la investigación, de la comunidad y de la sociedad. Las bondades de esta propuesta se encuentran en el hecho de que el maestro deja de ser transmisor de conocimiento para convertirse en cuestionador de su práctica pedagógica la cual está en condiciones de confrontar y modificar. Con esta propuesta curricular cada una de las clases que planea el docente da lugar a una conjetura, a una hipó- tesis, que sólo puede comprobarse, descartarse o corregirse durante el desarrollo de la clase, esto es, en la enseñanza real. En la misma línea del modelo pedagógico social se encuentra la propuesta del currículo comprehensivo expuesta por Abraham Magendzo (1991), que incluye formas para enfrentar la propia vida, es decir, un currículo que considera la cultura como una trama antropológica en la que convergen varias culturas y en la que permanentemente se propende por un proceso de búsqueda, de valoración, de negociación, de crecimiento y confrontación entre la cultura universal y la cultura de la cotidianeidad. Esta visión de currículo supone su carácter pertinente, ya que se construye a través de un análisis cultural, de una planificación situacional, de una investigación en el aula. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 51 específicos o los problemas sociales que se presentan en el aula de clases, las cuales se sistematizan y se comprueban, para posteriormente discutirlos en forma crítica. Este hecho posibilita el surgimiento de nuevos conceptos al servicio de la investigación, de la comunidad y de la sociedad. Las bondades de esta propuesta se encuentran en el hecho de que el maestro deja de ser transmisor de conocimiento para convertirse en cuestionador de su práctica pedagógica la cual está en condiciones de confrontar y modificar. Con esta propuesta curricular cada una de las clases que planea el docente da lugar a una conjetura, a una hipó- tesis, que sólo puede comprobarse, descartarse o corregirse durante el desarrollo de la clase, esto es, en la enseñanza real. En la misma línea del modelo pedagógico social se encuentra la propuesta del currículo comprehensivo expuesta por Abraham Magendzo (1991), que incluye formas para enfrentar la propia vida, es decir, un currículo que considera la cultura como una trama antropológica en la que convergen varias culturas y en la que permanentemente se propende por un proceso de búsqueda, de valoración, de negociación, de crecimiento y confrontación entre la cultura universal y la cultura de la cotidianeidad. Esta visión de currículo supone su carácter pertinente, ya que se construye a través de un análisis cultural, de una planificación situacional, de una investigación en el aula. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 51 específicos o los problemas sociales que se presentan en el aula de clases, las cuales se sistematizan y se comprueban, para posteriormente discutirlos en forma crítica. Este hecho posibilita el surgimiento de nuevos conceptos al servicio de la investigación, de la comunidad y de la sociedad. Las bondades de esta propuesta se encuentran en el hecho de que el maestro deja de ser transmisor de conocimiento para convertirse en cuestionador de su práctica pedagógica la cual está en condiciones de confrontar y modificar. Con esta propuesta curricular cada una de las clases que planea el docente da lugar a una conjetura, a una hipó- tesis, que sólo puede comprobarse, descartarse o corregirse durante el desarrollo de la clase, esto es, en la enseñanza real. En la misma línea del modelo pedagógico social se encuentra la propuesta del currículo comprehensivo expuesta por Abraham Magendzo (1991), que incluye formas para enfrentar la propia vida, es decir, un currículo que considera la cultura como una trama antropológica en la que convergen varias culturas y en la que permanentemente se propende por un proceso de búsqueda, de valoración, de negociación, de crecimiento y confrontación entre la cultura universal y la cultura de la cotidianeidad. Esta visión de currículo supone su carácter pertinente, ya que se construye a través de un análisis cultural, de una planificación situacional, de una investigación en el aula. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 51 específicos o los problemas sociales que se presentan en el aula de clases, las cuales se sistematizan y se comprueban, para posteriormente discutirlos en forma crítica. Este hecho posibilita el surgimiento de nuevos conceptos al servicio de la investigación, de la comunidad y de la sociedad. Las bondades de esta propuesta se encuentran en el hecho de que el maestro deja de ser transmisor de conocimiento para convertirse en cuestionador de su práctica pedagógica la cual está en condiciones de confrontar y modificar. Con esta propuesta curricular cada una de las clases que planea el docente da lugar a una conjetura, a una hipó- tesis, que sólo puede comprobarse, descartarse o corregirse durante el desarrollo de la clase, esto es, en la enseñanza real. En la misma línea del modelo pedagógico social se encuentra la propuesta del currículo comprehensivo expuesta por Abraham Magendzo (1991), que incluye formas para enfrentar la propia vida, es decir, un currículo que considera la cultura como una trama antropológica en la que convergen varias culturas y en la que permanentemente se propende por un proceso de búsqueda, de valoración, de negociación, de crecimiento y confrontación entre la cultura universal y la cultura de la cotidianeidad. Esta visión de currículo supone su carácter pertinente, ya que se construye a través de un análisis cultural, de una planificación situacional, de una investigación en el aula. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 52 Como se puede observar esta propuesta curricular está orientada a métodos colectivos, que se canalizan a tra- vés de la creatividad individual y grupal a efectos de incidir activamente en las diferentes instituciones sociales. Tendencias curriculares Se entiende por tendencias curriculares las apreciaciones que se hacen con respecto a la primacía del objeto o del sujeto en el proceso docente educativo, por lo que se pueden distinguir esencialmente dos tendencias en el diseño curricular: una centrada en el objeto de este proceso y la otra que se preocupa por el sujeto. La primera enfatiza principalmente en la transforma- ción de la realidad, se preocupa por la transmisión del conocimiento, los métodos y los recursos. La segunda privilegia la individualidad, el desarrollo personal, expresando como propósito fundamental el rescate del sujeto como educador o como educando. En la perspectiva mencionada podemos citar tres tendencias: la del currículo logocéntrico, la del currículo sociocéntrico que privilegia al objeto y del proceso docente educativo y la tendencia del currículo paidocéntrico que está centrada en el sujeto de la educación. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 52 Como se puede observar esta propuesta curricular está orientada a métodos colectivos, que se canalizan a tra- vés de la creatividad individual y grupal a efectos de incidir activamente en las diferentes instituciones sociales. Tendencias curriculares Se entiende por tendencias curriculares las apreciaciones que se hacen con respecto a la primacía del objeto o del sujeto en el proceso docente educativo, por lo que se pueden distinguir esencialmente dos tendencias en el diseño curricular: una centrada en el objeto de este proceso y la otra que se preocupa por el sujeto. La primera enfatiza principalmente en la transforma- ción de la realidad, se preocupa por la transmisión del conocimiento, los métodos y los recursos. La segunda privilegia la individualidad, el desarrollo personal, expresando como propósito fundamental el rescate del sujeto como educador o como educando. En la perspectiva mencionada podemos citar tres tendencias: la del currículo logocéntrico, la del currículo sociocéntrico que privilegia al objeto y del proceso docente educativo y la tendencia del currículo paidocéntrico que está centrada en el sujeto de la educación. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 52 Como se puede observar esta propuesta curricular está orientada a métodos colectivos, que se canalizan a tra- vés de la creatividad individual y grupal a efectos de incidir activamente en las diferentes instituciones sociales. Tendencias curriculares Se entiende por tendencias curriculares las apreciaciones que se hacen con respecto a la primacía del objeto o del sujeto en el proceso docente educativo, por lo que se pueden distinguir esencialmente dos tendencias en el diseño curricular: una centrada en el objeto de este proceso y la otra que se preocupa por el sujeto. La primera enfatiza principalmente en la transforma- ción de la realidad, se preocupa por la transmisión del conocimiento, los métodos y los recursos. La segunda privilegia la individualidad, el desarrollo personal, expresando como propósito fundamental el rescate del sujeto como educador o como educando. En la perspectiva mencionada podemos citar tres tendencias: la del currículo logocéntrico, la del currículo sociocéntrico que privilegia al objeto y del proceso docente educativo y la tendencia del currículo paidocéntrico que está centrada en el sujeto de la educación. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 52 Como se puede observar esta propuesta curricular está orientada a métodos colectivos, que se canalizan a tra- vés de la creatividad individual y grupal a efectos de incidir activamente en las diferentes instituciones sociales. Tendencias curriculares Se entiende por tendencias curriculares las apreciaciones que se hacen con respecto a la primacía del objeto o del sujeto en el proceso docente educativo, por lo que se pueden distinguir esencialmente dos tendencias en el diseño curricular: una centrada en el objeto de este proceso y la otra que se preocupa por el sujeto. La primera enfatiza principalmente en la transforma- ción de la realidad, se preocupa por la transmisión del conocimiento, los métodos y los recursos. La segunda privilegia la individualidad, el desarrollo personal, expresando como propósito fundamental el rescate del sujeto como educador o como educando. En la perspectiva mencionada podemos citar tres tendencias: la del currículo logocéntrico, la del currículo sociocéntrico que privilegia al objeto y del proceso docente educativo y la tendencia del currículo paidocéntrico que está centrada en el sujeto de la educación. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 53 Tendencias Logocéntricas Sociocéntricas Paidocéntrica Tendencias curriculares Características • Concibe el aprendizaje como la adaptación lógico-temporal de las asignaturas. • Los contenidos enfatizan en el desarrollo analítico. • El docente distribuye la infor- mación y realiza la síntesis de los contenidos. • Concibe el aprendizaje como un medio de socialización. • El docente es un agente activo en la formación del tipo de hombre que reclama la sociedad. • Los contenidos expresan el ideal de eficiencia selectiva. • Acomoda el aprendizaje a la evo- lución sociológica del estudiante, sus expectativas y motivaciones. • Enfatiza en la ejecución de actividades orientadas hacia el conocer, descubrir, construir, expresar y recrear. • El docente es un orientador del proceso. • Los contenidos se presentan en forma global, evitando que el aprendizaje tenga como límite la hora de clase. Tipo de diseño • El currículo centrado en las asignaturas • El currículo corre- lacionado • El currículo expandido • El currículo me- dular • El currículo histó- rico • El currículo integrado • El currículo centrado en funciones sociales • El currículo centrado en el estudiante • El currículo centrado en la experiencia • El currículo centrado en la actividad • El currículo centrado en el estudiante • El currículo centrado en la experiencia –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 53 Tendencias Logocéntricas Sociocéntricas Paidocéntrica Tendencias curriculares Características • Concibe el aprendizaje como la adaptación lógico-temporal de las asignaturas. • Los contenidos enfatizan en el desarrollo analítico. • El docente distribuye la infor- mación y realiza la síntesis de los contenidos. • Concibe el aprendizaje como un medio de socialización. • El docente es un agente activo en la formación del tipo de hombre que reclama la sociedad. • Los contenidos expresan el ideal de eficiencia selectiva. • Acomoda el aprendizaje a la evo- lución sociológica del estudiante, sus expectativas y motivaciones. • Enfatiza en la ejecución de actividades orientadas hacia el conocer, descubrir, construir, expresar y recrear. • El docente es un orientador del proceso. • Los contenidos se presentan en forma global, evitando que el aprendizaje tenga como límite la hora de clase. Tipo de diseño • El currículo centrado en las asignaturas • El currículo corre- lacionado • El currículo expandido • El currículo me- dular • El currículo histó- rico • El currículo integrado • El currículo centrado en funciones sociales • El currículo centrado en el estudiante • El currículo centrado en la experiencia • El currículo centrado en la actividad • El currículo centrado en el estudiante • El currículo centrado en la experiencia –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 53 Tendencias Logocéntricas Sociocéntricas Paidocéntrica Tendencias curriculares Características • Concibe el aprendizaje como la adaptación lógico-temporal de las asignaturas. • Los contenidos enfatizan en el desarrollo analítico. • El docente distribuye la infor- mación y realiza la síntesis de los contenidos. • Concibe el aprendizaje como un medio de socialización. • El docente es un agente activo en la formación del tipo de hombre que reclama la sociedad. • Los contenidos expresan el ideal de eficiencia selectiva. • Acomoda el aprendizaje a la evo- lución sociológica del estudiante, sus expectativas y motivaciones. • Enfatiza en la ejecución de actividades orientadas hacia el conocer, descubrir, construir, expresar y recrear. • El docente es un orientador del proceso. • Los contenidos se presentan en forma global, evitando que el aprendizaje tenga como límite la hora de clase. Tipo de diseño • El currículo centrado en las asignaturas • El currículo corre- lacionado • El currículo expandido • El currículo me- dular • El currículo histó- rico • El currículo integrado • El currículo centrado en funciones sociales • El currículo centrado en el estudiante • El currículo centrado en la experiencia • El currículo centrado en la actividad • El currículo centrado en el estudiante • El currículo centrado en la experiencia –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 53 Tendencias Logocéntricas Sociocéntricas Paidocéntrica Tendencias curriculares Características • Concibe el aprendizaje como la adaptación lógico-temporal de las asignaturas. • Los contenidos enfatizan en el desarrollo analítico. • El docente distribuye la infor- mación y realiza la síntesis de los contenidos. • Concibe el aprendizaje como un medio de socialización. • El docente es un agente activo en la formación del tipo de hombre que reclama la sociedad. • Los contenidos expresan el ideal de eficiencia selectiva. • Acomoda el aprendizaje a la evo- lución sociológica del estudiante, sus expectativas y motivaciones. • Enfatiza en la ejecución de actividades orientadas hacia el conocer, descubrir, construir, expresar y recrear. • El docente es un orientador del proceso. • Los contenidos se presentan en forma global, evitando que el aprendizaje tenga como límite la hora de clase. Tipo de diseño • El currículo centrado en las asignaturas • El currículo corre- lacionado • El currículo expandido • El currículo me- dular • El currículo histó- rico • El currículo integrado • El currículo centrado en funciones sociales • El currículo centrado en el estudiante • El currículo centrado en la experiencia • El currículo centrado en la actividad • El currículo centrado en el estudiante • El currículo centrado en la experiencia Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 54 Las características y tipos de cada una de estas tendencias curriculares se sintetizan en el cuadro de la página siguiente. No obstante, consideramos oportuno ampliar la in- formación concerniente a los diseños agrupados en cada una de las tendencias en cuestión, según el profesor Rafael Rodríguez Rodríguez citado por Panqueva Tarazona en su trabajo titulado Concepciones, Teorías, Modelos y Tenden- cias Curriculares. Concepciones curriculares desde la perspectiva pedagógica Es incuestionable que el currículo implica el manejo de modelos construidos desde distintas perspectivas pedagógi- cas, a las cuales deben ajustarse las prácticas educativas. En términos generales, la literatura especializada al caracterizar estos puntos de vista curriculares, los agrupa en lineales y no lineales. Dentro de las concepciones del currículo lineal encontramos a los tratadistas que lo consideran como un cuerpo organizado de conocimientos y los que piensan que es una declaración de objetivos de aprendizajes. En el primer sector se encuentran los teóricos que consideran los contenidos bajo la forma de un cuerpo organizado de conocimientos disciplinarios. Esta concepción curricular aún tiene sus rezagos en la tradición académica especialmente en el ciclo de básica secundaria, en el nivel media y en la educación superior. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 54 Las características y tipos de cada una de estas tendencias curriculares se sintetizan en el cuadro de la página siguiente. No obstante, consideramos oportuno ampliar la in- formación concerniente a los diseños agrupados en cada una de las tendencias en cuestión, según el profesor Rafael Rodríguez Rodríguez citado por Panqueva Tarazona en su trabajo titulado Concepciones, Teorías, Modelos y Tenden- cias Curriculares. Concepciones curriculares desde la perspectiva pedagógica Es incuestionable que el currículo implica el manejo de modelos construidos desde distintas perspectivas pedagógi- cas, a las cuales deben ajustarse las prácticas educativas. En términos generales, la literatura especializada al caracterizar estos puntos de vista curriculares, los agrupa en lineales y no lineales. Dentro de las concepciones del currículo lineal encontramos a los tratadistas que lo consideran como un cuerpo organizado de conocimientos y los que piensan que es una declaración de objetivos de aprendizajes. En el primer sector se encuentran los teóricos que consideran los contenidos bajo la forma de un cuerpo organizado de conocimientos disciplinarios. Esta concepción curricular aún tiene sus rezagos en la tradición académica especialmente en el ciclo de básica secundaria, en el nivel media y en la educación superior. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 54 Las características y tipos de cada una de estas tendencias curriculares se sintetizan en el cuadro de la página siguiente. No obstante, consideramos oportuno ampliar la in- formación concerniente a los diseños agrupados en cada una de las tendencias en cuestión, según el profesor Rafael Rodríguez Rodríguez citado por Panqueva Tarazona en su trabajo titulado Concepciones, Teorías, Modelos y Tenden- cias Curriculares. Concepciones curriculares desde la perspectiva pedagógica Es incuestionable que el currículo implica el manejo de modelos construidos desde distintas perspectivas pedagógi- cas, a las cuales deben ajustarse las prácticas educativas. En términos generales, la literatura especializada al caracterizar estos puntos de vista curriculares, los agrupa en lineales y no lineales. Dentro de las concepciones del currículo lineal encontramos a los tratadistas que lo consideran como un cuerpo organizado de conocimientos y los que piensan que es una declaración de objetivos de aprendizajes. En el primer sector se encuentran los teóricos que consideran los contenidos bajo la forma de un cuerpo organizado de conocimientos disciplinarios. Esta concepción curricular aún tiene sus rezagos en la tradición académica especialmente en el ciclo de básica secundaria, en el nivel media y en la educación superior. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 54 Las características y tipos de cada una de estas tendencias curriculares se sintetizan en el cuadro de la página siguiente. No obstante, consideramos oportuno ampliar la in- formación concerniente a los diseños agrupados en cada una de las tendencias en cuestión, según el profesor Rafael Rodríguez Rodríguez citado por Panqueva Tarazona en su trabajo titulado Concepciones, Teorías, Modelos y Tenden- cias Curriculares. Concepciones curriculares desde la perspectiva pedagógica Es incuestionable que el currículo implica el manejo de modelos construidos desde distintas perspectivas pedagógi- cas, a las cuales deben ajustarse las prácticas educativas. En términos generales, la literatura especializada al caracterizar estos puntos de vista curriculares, los agrupa en lineales y no lineales. Dentro de las concepciones del currículo lineal encontramos a los tratadistas que lo consideran como un cuerpo organizado de conocimientos y los que piensan que es una declaración de objetivos de aprendizajes. En el primer sector se encuentran los teóricos que consideran los contenidos bajo la forma de un cuerpo organizado de conocimientos disciplinarios. Esta concepción curricular aún tiene sus rezagos en la tradición académica especialmente en el ciclo de básica secundaria, en el nivel media y en la educación superior. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 55 Al segundo sector, es decir, a los especialistas que asumen el currículo como una declaración de objetivos de aprendizajes, pertenecen investigadores como F. Bobit, J. Johnson, R. Mager y R. Gagné, quienes consideran el currículo como un instrumento que a través de una metodología cien- tífica, pretende hacer más eficiente el proceso educativo. El iniciador de esta tradición curricular, considerada como lineal, fue F. Bobit, quien en los inicios del siglo XX publicó dos trabajos titulados: How to Make a Curriculum (1914) y The Curriculum (1918), en los cuales difundió la idea que la escuela debía organizarse conforme al modelo obligado a dar respuestas eficientes a lo que la sociedad les demanda. De acuerdo con esta concepción curricular, la función del educador no debe residir en el análisis de la prác- tica pedagógica sino en implementar una técnica eficiente para cumplir con los requerimientos técnicos de la sociedad norteamericana en ese momento histórico. De conformidad con esta concepción que ha sido definida como ingenieril y utilitaria, la base que permite la estructuración del currículo no son los cuerpos de conocimiento, sino lo que los educandos pueden hacer. Así las cosas, para Bobit, la educación pasa a ser una actividad de entrenamiento eficiente en la adquisición de determinadas conductas, por lo cual un individuo educado constituye la sumatoria de competencias simples. Como es obvio esta forma de pensar la educación y el currículo tienen su origen en la tecnología industrial, la cual condujo a lo que autores denominan “pedagogía tecnicista” o eficientista, pues el –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 55 Al segundo sector, es decir, a los especialistas que asumen el currículo como una declaración de objetivos de aprendizajes, pertenecen investigadores como F. Bobit, J. Johnson, R. Mager y R. Gagné, quienes consideran el currículo como un instrumento que a través de una metodología cien- tífica, pretende hacer más eficiente el proceso educativo. El iniciador de esta tradición curricular, considerada como lineal, fue F. Bobit, quien en los inicios del siglo XX publicó dos trabajos titulados: How to Make a Curriculum (1914) y The Curriculum (1918), en los cuales difundió la idea que la escuela debía organizarse conforme al modelo obligado a dar respuestas eficientes a lo que la sociedad les demanda. De acuerdo con esta concepción curricular, la función del educador no debe residir en el análisis de la prác- tica pedagógica sino en implementar una técnica eficiente para cumplir con los requerimientos técnicos de la sociedad norteamericana en ese momento histórico. De conformidad con esta concepción que ha sido definida como ingenieril y utilitaria, la base que permite la estructuración del currículo no son los cuerpos de conocimiento, sino lo que los educandos pueden hacer. Así las cosas, para Bobit, la educación pasa a ser una actividad de entrenamiento eficiente en la adquisición de determinadas conductas, por lo cual un individuo educado constituye la sumatoria de competencias simples. Como es obvio esta forma de pensar la educación y el currículo tienen su origen en la tecnología industrial, la cual condujo a lo que autores denominan “pedagogía tecnicista” o eficientista, pues el –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 55 Al segundo sector, es decir, a los especialistas que asumen el currículo como una declaración de objetivos de aprendizajes, pertenecen investigadores como F. Bobit, J. Johnson, R. Mager y R. Gagné, quienes consideran el currículo como un instrumento que a través de una metodología cien- tífica, pretende hacer más eficiente el proceso educativo. El iniciador de esta tradición curricular, considerada como lineal, fue F. Bobit, quien en los inicios del siglo XX publicó dos trabajos titulados: How to Make a Curriculum (1914) y The Curriculum (1918), en los cuales difundió la idea que la escuela debía organizarse conforme al modelo obligado a dar respuestas eficientes a lo que la sociedad les demanda. De acuerdo con esta concepción curricular, la función del educador no debe residir en el análisis de la prác- tica pedagógica sino en implementar una técnica eficiente para cumplir con los requerimientos técnicos de la sociedad norteamericana en ese momento histórico. De conformidad con esta concepción que ha sido definida como ingenieril y utilitaria, la base que permite la estructuración del currículo no son los cuerpos de conocimiento, sino lo que los educandos pueden hacer. Así las cosas, para Bobit, la educación pasa a ser una actividad de entrenamiento eficiente en la adquisición de determinadas conductas, por lo cual un individuo educado constituye la sumatoria de competencias simples. Como es obvio esta forma de pensar la educación y el currículo tienen su origen en la tecnología industrial, la cual condujo a lo que autores denominan “pedagogía tecnicista” o eficientista, pues el –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 55 Al segundo sector, es decir, a los especialistas que asumen el currículo como una declaración de objetivos de aprendizajes, pertenecen investigadores como F. Bobit, J. Johnson, R. Mager y R. Gagné, quienes consideran el currículo como un instrumento que a través de una metodología cien- tífica, pretende hacer más eficiente el proceso educativo. El iniciador de esta tradición curricular, considerada como lineal, fue F. Bobit, quien en los inicios del siglo XX publicó dos trabajos titulados: How to Make a Curriculum (1914) y The Curriculum (1918), en los cuales difundió la idea que la escuela debía organizarse conforme al modelo obligado a dar respuestas eficientes a lo que la sociedad les demanda. De acuerdo con esta concepción curricular, la función del educador no debe residir en el análisis de la prác- tica pedagógica sino en implementar una técnica eficiente para cumplir con los requerimientos técnicos de la sociedad norteamericana en ese momento histórico. De conformidad con esta concepción que ha sido definida como ingenieril y utilitaria, la base que permite la estructuración del currículo no son los cuerpos de conocimiento, sino lo que los educandos pueden hacer. Así las cosas, para Bobit, la educación pasa a ser una actividad de entrenamiento eficiente en la adquisición de determinadas conductas, por lo cual un individuo educado constituye la sumatoria de competencias simples. Como es obvio esta forma de pensar la educación y el currículo tienen su origen en la tecnología industrial, la cual condujo a lo que autores denominan “pedagogía tecnicista” o eficientista, pues el Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 56 currículo adopta la forma de un modelo que determina los resultados que se deseen alcanzar. Estos resultados se expresan en términos de conductas observables, medibles y evaluables. El carácter lineal de estas concepciones curriculares lo explica el investigador Ángel Díaz Barriga, al afirmar que el “currículo devino en un ámbito técnico que orienta la construcción de planes y programas de estudio. Fue visto como una serie de pasos metodológicos para la construcción de tales instrumentos. Se perdió de vista que su dinámica se vincula al contexto social de donde emergió” (26) . Modelos curriculares Los constructos teóricos de las ciencias aplicadas al proceso docente educativo se concretan y determinan a través de modelos, cuya definición la encontramos en numerosos autores, sobresaliendo Thomas S. Kuhn, quien en su obra la Estructura de las Revoluciones Científicas (1975), valora la importancia de los modelos en la evolución cientí- fica, debido a que ofrece la oportunidad de poder realizar sobre ellas transformaciones para su acomodación a las realidades sobre las que operan. –––––––––––– 26 DÍAZ, BARRIGA, Ángel, El currículo escolar. Buenos Aires, Rei Argentina, S.A. -Aique Grupo Editor S.A., 1992 p. 58. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 56 currículo adopta la forma de un modelo que determina los resultados que se deseen alcanzar. Estos resultados se expresan en términos de conductas observables, medibles y evaluables. El carácter lineal de estas concepciones curriculares lo explica el investigador Ángel Díaz Barriga, al afirmar que el “currículo devino en un ámbito técnico que orienta la construcción de planes y programas de estudio. Fue visto como una serie de pasos metodológicos para la construcción de tales instrumentos. Se perdió de vista que su dinámica se vincula al contexto social de donde emergió” (26) . Modelos curriculares Los constructos teóricos de las ciencias aplicadas al proceso docente educativo se concretan y determinan a través de modelos, cuya definición la encontramos en numerosos autores, sobresaliendo Thomas S. Kuhn, quien en su obra la Estructura de las Revoluciones Científicas (1975), valora la importancia de los modelos en la evolución cientí- fica, debido a que ofrece la oportunidad de poder realizar sobre ellas transformaciones para su acomodación a las realidades sobre las que operan. –––––––––––– 26 DÍAZ, BARRIGA, Ángel, El currículo escolar. Buenos Aires, Rei Argentina, S.A. -Aique Grupo Editor S.A., 1992 p. 58. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 56 currículo adopta la forma de un modelo que determina los resultados que se deseen alcanzar. Estos resultados se expresan en términos de conductas observables, medibles y evaluables. El carácter lineal de estas concepciones curriculares lo explica el investigador Ángel Díaz Barriga, al afirmar que el “currículo devino en un ámbito técnico que orienta la construcción de planes y programas de estudio. Fue visto como una serie de pasos metodológicos para la construcción de tales instrumentos. Se perdió de vista que su dinámica se vincula al contexto social de donde emergió” (26) . Modelos curriculares Los constructos teóricos de las ciencias aplicadas al proceso docente educativo se concretan y determinan a través de modelos, cuya definición la encontramos en numerosos autores, sobresaliendo Thomas S. Kuhn, quien en su obra la Estructura de las Revoluciones Científicas (1975), valora la importancia de los modelos en la evolución cientí- fica, debido a que ofrece la oportunidad de poder realizar sobre ellas transformaciones para su acomodación a las realidades sobre las que operan. –––––––––––– 26 DÍAZ, BARRIGA, Ángel, El currículo escolar. Buenos Aires, Rei Argentina, S.A. -Aique Grupo Editor S.A., 1992 p. 58. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 56 currículo adopta la forma de un modelo que determina los resultados que se deseen alcanzar. Estos resultados se expresan en términos de conductas observables, medibles y evaluables. El carácter lineal de estas concepciones curriculares lo explica el investigador Ángel Díaz Barriga, al afirmar que el “currículo devino en un ámbito técnico que orienta la construcción de planes y programas de estudio. Fue visto como una serie de pasos metodológicos para la construcción de tales instrumentos. Se perdió de vista que su dinámica se vincula al contexto social de donde emergió” (26) . Modelos curriculares Los constructos teóricos de las ciencias aplicadas al proceso docente educativo se concretan y determinan a través de modelos, cuya definición la encontramos en numerosos autores, sobresaliendo Thomas S. Kuhn, quien en su obra la Estructura de las Revoluciones Científicas (1975), valora la importancia de los modelos en la evolución cientí- fica, debido a que ofrece la oportunidad de poder realizar sobre ellas transformaciones para su acomodación a las realidades sobre las que operan. –––––––––––– 26 DÍAZ, BARRIGA, Ángel, El currículo escolar. Buenos Aires, Rei Argentina, S.A. -Aique Grupo Editor S.A., 1992 p. 58. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 57 Las definiciones presentadas en el gráfico seguido recoge la intencionalidad e importancia del concepto de modelo. En este análisis consideramos los modelos curriculares como marcos conceptuales de referencia, en la medida en que identifican un conjunto de categorías útiles para adoptar decisiones, elaborar documentos e identificarse con determinados supuestos curriculares. Según George J. Posner en los últimos 50 años han predominado en el trabajo curricular dos modelos: el modelo de Tyler y el modelo de Johnson. Escudero Muñoz J. M. Pérez Gó- mez A.J. Gimeno Sacristán Gallego-Badillo Rómulo MODELO según Representación mental de un sistema real, de su estructura y de su funcionamiento Representación simplificada de la realidad o fenómeno que permite delimitar sus dimensiones y establecer una visión aproxi- mada Representación de la realidad que supone un alejamiento de la misma. Es una representación conceptual sim- bólica y por lo tanto indirecta de la realidad Suposiciones básicas y creencias acerca de la estructura y funcionamiento del mundo, creadas por el sujeto cognos- cente es es es es –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 57 Las definiciones presentadas en el gráfico seguido recoge la intencionalidad e importancia del concepto de modelo. En este análisis consideramos los modelos curriculares como marcos conceptuales de referencia, en la medida en que identifican un conjunto de categorías útiles para adoptar decisiones, elaborar documentos e identificarse con determinados supuestos curriculares. Según George J. Posner en los últimos 50 años han predominado en el trabajo curricular dos modelos: el modelo de Tyler y el modelo de Johnson. Escudero Muñoz J. M. Pérez Gó- mez A.J. Gimeno Sacristán Gallego-Badillo Rómulo MODELO según Representación mental de un sistema real, de su estructura y de su funcionamiento Representación simplificada de la realidad o fenómeno que permite delimitar sus dimensiones y establecer una visión aproxi- mada Representación de la realidad que supone un alejamiento de la misma. Es una representación conceptual sim- bólica y por lo tanto indirecta de la realidad Suposiciones básicas y creencias acerca de la estructura y funcionamiento del mundo, creadas por el sujeto cognos- cente es es es es –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 57 Las definiciones presentadas en el gráfico seguido recoge la intencionalidad e importancia del concepto de modelo. En este análisis consideramos los modelos curriculares como marcos conceptuales de referencia, en la medida en que identifican un conjunto de categorías útiles para adoptar decisiones, elaborar documentos e identificarse con determinados supuestos curriculares. Según George J. Posner en los últimos 50 años han predominado en el trabajo curricular dos modelos: el modelo de Tyler y el modelo de Johnson. Escudero Muñoz J. M. Pérez Gó- mez A.J. Gimeno Sacristán Gallego-Badillo Rómulo MODELO según Representación mental de un sistema real, de su estructura y de su funcionamiento Representación simplificada de la realidad o fenómeno que permite delimitar sus dimensiones y establecer una visión aproxi- mada Representación de la realidad que supone un alejamiento de la misma. Es una representación conceptual sim- bólica y por lo tanto indirecta de la realidad Suposiciones básicas y creencias acerca de la estructura y funcionamiento del mundo, creadas por el sujeto cognos- cente es es es es –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 57 Las definiciones presentadas en el gráfico seguido recoge la intencionalidad e importancia del concepto de modelo. En este análisis consideramos los modelos curriculares como marcos conceptuales de referencia, en la medida en que identifican un conjunto de categorías útiles para adoptar decisiones, elaborar documentos e identificarse con determinados supuestos curriculares. Según George J. Posner en los últimos 50 años han predominado en el trabajo curricular dos modelos: el modelo de Tyler y el modelo de Johnson. Escudero Muñoz J. M. Pérez Gó- mez A.J. Gimeno Sacristán Gallego-Badillo Rómulo MODELO según Representación mental de un sistema real, de su estructura y de su funcionamiento Representación simplificada de la realidad o fenómeno que permite delimitar sus dimensiones y establecer una visión aproxi- mada Representación de la realidad que supone un alejamiento de la misma. Es una representación conceptual sim- bólica y por lo tanto indirecta de la realidad Suposiciones básicas y creencias acerca de la estructura y funcionamiento del mundo, creadas por el sujeto cognos- cente es es es es Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 58 El Modelo de Tyler Ha sido interpretado como un procedimiento a seguir cuando se planea un currículo, lo cual significa que es una respuesta a la siguiente pregunta procedimental: ¿Qué pasos se deben seguir al planear un currículo? Para responder a este interrogante central Tyler for- mula cuatro preguntas: a. ¿Qué objetivo educacional debe tratar de alcanzar el colegio? b. ¿Qué experiencias educacionales, probables para lograr estos objetivos, pueden ser proporcionados? c. ¿Cómo pueden estas experiencias organizarse en forma efectiva? d. ¿Cómo se puede determinar si estos propósitos están siendo alcanzados? Con relación al primer interrogante los planificadores deben definir claramente qué objetivos educativos debe tratar de alcanzar el colegio. Considera Posner que “estos objetivos deben ser derivados de estudios sistemáticos acerca de los estudiantes, de estudio de la vida contemporánea en sociedad, y de análisis de los temas de estudios realizados por especialistas. Estas tres fuentes de objetivo son entonces visualizadas a través de la filosofía del colegio y del conocimiento disponible sobre psicología del aprendizaje” (27) . –––––––––––– 27 POSNER, George, J, Op. Cit, p.p, 14-15. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 58 El Modelo de Tyler Ha sido interpretado como un procedimiento a seguir cuando se planea un currículo, lo cual significa que es una respuesta a la siguiente pregunta procedimental: ¿Qué pasos se deben seguir al planear un currículo? Para responder a este interrogante central Tyler for- mula cuatro preguntas: a. ¿Qué objetivo educacional debe tratar de alcanzar el colegio? b. ¿Qué experiencias educacionales, probables para lograr estos objetivos, pueden ser proporcionados? c. ¿Cómo pueden estas experiencias organizarse en forma efectiva? d. ¿Cómo se puede determinar si estos propósitos están siendo alcanzados? Con relación al primer interrogante los planificadores deben definir claramente qué objetivos educativos debe tratar de alcanzar el colegio. Considera Posner que “estos objetivos deben ser derivados de estudios sistemáticos acerca de los estudiantes, de estudio de la vida contemporánea en sociedad, y de análisis de los temas de estudios realizados por especialistas. Estas tres fuentes de objetivo son entonces visualizadas a través de la filosofía del colegio y del conocimiento disponible sobre psicología del aprendizaje” (27) . –––––––––––– 27 POSNER, George, J, Op. Cit, p.p, 14-15. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 58 El Modelo de Tyler Ha sido interpretado como un procedimiento a seguir cuando se planea un currículo, lo cual significa que es una respuesta a la siguiente pregunta procedimental: ¿Qué pasos se deben seguir al planear un currículo? Para responder a este interrogante central Tyler for- mula cuatro preguntas: a. ¿Qué objetivo educacional debe tratar de alcanzar el colegio? b. ¿Qué experiencias educacionales, probables para lograr estos objetivos, pueden ser proporcionados? c. ¿Cómo pueden estas experiencias organizarse en forma efectiva? d. ¿Cómo se puede determinar si estos propósitos están siendo alcanzados? Con relación al primer interrogante los planificadores deben definir claramente qué objetivos educativos debe tratar de alcanzar el colegio. Considera Posner que “estos objetivos deben ser derivados de estudios sistemáticos acerca de los estudiantes, de estudio de la vida contemporánea en sociedad, y de análisis de los temas de estudios realizados por especialistas. Estas tres fuentes de objetivo son entonces visualizadas a través de la filosofía del colegio y del conocimiento disponible sobre psicología del aprendizaje” (27) . –––––––––––– 27 POSNER, George, J, Op. Cit, p.p, 14-15. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 58 El Modelo de Tyler Ha sido interpretado como un procedimiento a seguir cuando se planea un currículo, lo cual significa que es una respuesta a la siguiente pregunta procedimental: ¿Qué pasos se deben seguir al planear un currículo? Para responder a este interrogante central Tyler for- mula cuatro preguntas: a. ¿Qué objetivo educacional debe tratar de alcanzar el colegio? b. ¿Qué experiencias educacionales, probables para lograr estos objetivos, pueden ser proporcionados? c. ¿Cómo pueden estas experiencias organizarse en forma efectiva? d. ¿Cómo se puede determinar si estos propósitos están siendo alcanzados? Con relación al primer interrogante los planificadores deben definir claramente qué objetivos educativos debe tratar de alcanzar el colegio. Considera Posner que “estos objetivos deben ser derivados de estudios sistemáticos acerca de los estudiantes, de estudio de la vida contemporánea en sociedad, y de análisis de los temas de estudios realizados por especialistas. Estas tres fuentes de objetivo son entonces visualizadas a través de la filosofía del colegio y del conocimiento disponible sobre psicología del aprendizaje” (27) . –––––––––––– 27 POSNER, George, J, Op. Cit, p.p, 14-15. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 59 Respecto al segundo interrogante, los planificadores deben precisar qué tipo de experiencias educativas, que tengan probabilidad de lograr estos objetivos, pueden ser proporcionadas. Debe verificarse la consistencia de las experiencias posibles con los objetivos. Acerca del tercer interrogante, el planificador debe buscar formas para organizar de manera efectiva las experiencias educativas, tratando de que tengan un efecto acumulativo sobre el estudiante. Tyler recomienda que las experiencias construidas una a partir de la otra les permite entender las relaciones entre lo que ellas aprenden en los diversos campos, para lo cual debe prestarse atención a la secuencia de experiencias dentro de cada campo, por ejemplo, en matemáticas, humanidades, ciencias naturales, ciencias sociales, etc. En cuanto al último interrogante el planificador está obligado a determinar si los propósitos educativos están siendo conseguidos o no. Con este fin deben desarrollarse los instrumentos de evaluación como exámenes, cuestiona- rios, registros escolares y muestras de trabajo. El concepto que permite verificar el éxito es la evidencia conductual que expresa si los objetivos del currículo han sido alcanzados. El modelo de Tyler fue publicado en 1949 y desde esa época los especialistas desde distintas orientaciones pedagógicas han acudido a él para responder a preguntas procedimentales inherentes al currículo. Al referirse a la variada gama de expertos que lo han utilizado, Posner ex- –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 59 Respecto al segundo interrogante, los planificadores deben precisar qué tipo de experiencias educativas, que tengan probabilidad de lograr estos objetivos, pueden ser proporcionadas. Debe verificarse la consistencia de las experiencias posibles con los objetivos. Acerca del tercer interrogante, el planificador debe buscar formas para organizar de manera efectiva las experiencias educativas, tratando de que tengan un efecto acumulativo sobre el estudiante. Tyler recomienda que las experiencias construidas una a partir de la otra les permite entender las relaciones entre lo que ellas aprenden en los diversos campos, para lo cual debe prestarse atención a la secuencia de experiencias dentro de cada campo, por ejemplo, en matemáticas, humanidades, ciencias naturales, ciencias sociales, etc. En cuanto al último interrogante el planificador está obligado a determinar si los propósitos educativos están siendo conseguidos o no. Con este fin deben desarrollarse los instrumentos de evaluación como exámenes, cuestiona- rios, registros escolares y muestras de trabajo. El concepto que permite verificar el éxito es la evidencia conductual que expresa si los objetivos del currículo han sido alcanzados. El modelo de Tyler fue publicado en 1949 y desde esa época los especialistas desde distintas orientaciones pedagógicas han acudido a él para responder a preguntas procedimentales inherentes al currículo. Al referirse a la variada gama de expertos que lo han utilizado, Posner ex- –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 59 Respecto al segundo interrogante, los planificadores deben precisar qué tipo de experiencias educativas, que tengan probabilidad de lograr estos objetivos, pueden ser proporcionadas. Debe verificarse la consistencia de las experiencias posibles con los objetivos. Acerca del tercer interrogante, el planificador debe buscar formas para organizar de manera efectiva las experiencias educativas, tratando de que tengan un efecto acumulativo sobre el estudiante. Tyler recomienda que las experiencias construidas una a partir de la otra les permite entender las relaciones entre lo que ellas aprenden en los diversos campos, para lo cual debe prestarse atención a la secuencia de experiencias dentro de cada campo, por ejemplo, en matemáticas, humanidades, ciencias naturales, ciencias sociales, etc. En cuanto al último interrogante el planificador está obligado a determinar si los propósitos educativos están siendo conseguidos o no. Con este fin deben desarrollarse los instrumentos de evaluación como exámenes, cuestiona- rios, registros escolares y muestras de trabajo. El concepto que permite verificar el éxito es la evidencia conductual que expresa si los objetivos del currículo han sido alcanzados. El modelo de Tyler fue publicado en 1949 y desde esa época los especialistas desde distintas orientaciones pedagógicas han acudido a él para responder a preguntas procedimentales inherentes al currículo. Al referirse a la variada gama de expertos que lo han utilizado, Posner ex- –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 59 Respecto al segundo interrogante, los planificadores deben precisar qué tipo de experiencias educativas, que tengan probabilidad de lograr estos objetivos, pueden ser proporcionadas. Debe verificarse la consistencia de las experiencias posibles con los objetivos. Acerca del tercer interrogante, el planificador debe buscar formas para organizar de manera efectiva las experiencias educativas, tratando de que tengan un efecto acumulativo sobre el estudiante. Tyler recomienda que las experiencias construidas una a partir de la otra les permite entender las relaciones entre lo que ellas aprenden en los diversos campos, para lo cual debe prestarse atención a la secuencia de experiencias dentro de cada campo, por ejemplo, en matemáticas, humanidades, ciencias naturales, ciencias sociales, etc. En cuanto al último interrogante el planificador está obligado a determinar si los propósitos educativos están siendo conseguidos o no. Con este fin deben desarrollarse los instrumentos de evaluación como exámenes, cuestiona- rios, registros escolares y muestras de trabajo. El concepto que permite verificar el éxito es la evidencia conductual que expresa si los objetivos del currículo han sido alcanzados. El modelo de Tyler fue publicado en 1949 y desde esa época los especialistas desde distintas orientaciones pedagógicas han acudido a él para responder a preguntas procedimentales inherentes al currículo. Al referirse a la variada gama de expertos que lo han utilizado, Posner ex- Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 60 presa lo siguiente: “Los defensores del enfoque conductista orientado hacia las pruebas, tales como James Popham, lo utilizan explícitamente para la selección de objetivos. Las guías de planeación de cursos, tales como las escritas por Posner y Rudnitsky (1994) y por Barnes (1982), utilizan de- sarrollos del modelo de Tyler como base para sus manuales. Incluso educadores humanistas como Elliot Eisner (1994), quien ha dedicado un considerable esfuerzo a la crítica de los objetivos y enfoques de evaluación de Tyler, cuando llega el momento de analizar procedimientos, vuelve tal vez, sin ser consciente de ello, a un enfoque paso por paso que difiere sólo ligeramente del de Tayler” (28) . El modelo de Johnson Fue formulado por Maurits Johnson, quien en su versión inicial y más citada, planteó la siguiente definición de currículo: “Es una serie estructurada de resultados de aprendizajes esperados” (29) . Alcanzó su mayor desarrollo entre los años 1967 y 1977 y se estima que uno de sus mayores aportes fue la dis- tinción entre currículo y enseñanza. Con relación al primer concepto lo define como lo que debe ser aprendido, mientras –––––––––––– 28 POSNER, George, J, Op.cit, p.p. 15-16. 29 JHONSON, Maurits, (1967) Definitions and models in curriculum theory. Educacional Theory, citado por POSNER, Gorge, J, Op. Cit, p.p, 18. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 60 presa lo siguiente: “Los defensores del enfoque conductista orientado hacia las pruebas, tales como James Popham, lo utilizan explícitamente para la selección de objetivos. Las guías de planeación de cursos, tales como las escritas por Posner y Rudnitsky (1994) y por Barnes (1982), utilizan de- sarrollos del modelo de Tyler como base para sus manuales. Incluso educadores humanistas como Elliot Eisner (1994), quien ha dedicado un considerable esfuerzo a la crítica de los objetivos y enfoques de evaluación de Tyler, cuando llega el momento de analizar procedimientos, vuelve tal vez, sin ser consciente de ello, a un enfoque paso por paso que difiere sólo ligeramente del de Tayler” (28) . El modelo de Johnson Fue formulado por Maurits Johnson, quien en su versión inicial y más citada, planteó la siguiente definición de currículo: “Es una serie estructurada de resultados de aprendizajes esperados” (29) . Alcanzó su mayor desarrollo entre los años 1967 y 1977 y se estima que uno de sus mayores aportes fue la dis- tinción entre currículo y enseñanza. Con relación al primer concepto lo define como lo que debe ser aprendido, mientras –––––––––––– 28 POSNER, George, J, Op.cit, p.p. 15-16. 29 JHONSON, Maurits, (1967) Definitions and models in curriculum theory. Educacional Theory, citado por POSNER, Gorge, J, Op. Cit, p.p, 18. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 60 presa lo siguiente: “Los defensores del enfoque conductista orientado hacia las pruebas, tales como James Popham, lo utilizan explícitamente para la selección de objetivos. Las guías de planeación de cursos, tales como las escritas por Posner y Rudnitsky (1994) y por Barnes (1982), utilizan de- sarrollos del modelo de Tyler como base para sus manuales. Incluso educadores humanistas como Elliot Eisner (1994), quien ha dedicado un considerable esfuerzo a la crítica de los objetivos y enfoques de evaluación de Tyler, cuando llega el momento de analizar procedimientos, vuelve tal vez, sin ser consciente de ello, a un enfoque paso por paso que difiere sólo ligeramente del de Tayler” (28) . El modelo de Johnson Fue formulado por Maurits Johnson, quien en su versión inicial y más citada, planteó la siguiente definición de currículo: “Es una serie estructurada de resultados de aprendizajes esperados” (29) . Alcanzó su mayor desarrollo entre los años 1967 y 1977 y se estima que uno de sus mayores aportes fue la dis- tinción entre currículo y enseñanza. Con relación al primer concepto lo define como lo que debe ser aprendido, mientras –––––––––––– 28 POSNER, George, J, Op.cit, p.p. 15-16. 29 JHONSON, Maurits, (1967) Definitions and models in curriculum theory. Educacional Theory, citado por POSNER, Gorge, J, Op. Cit, p.p, 18. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 60 presa lo siguiente: “Los defensores del enfoque conductista orientado hacia las pruebas, tales como James Popham, lo utilizan explícitamente para la selección de objetivos. Las guías de planeación de cursos, tales como las escritas por Posner y Rudnitsky (1994) y por Barnes (1982), utilizan de- sarrollos del modelo de Tyler como base para sus manuales. Incluso educadores humanistas como Elliot Eisner (1994), quien ha dedicado un considerable esfuerzo a la crítica de los objetivos y enfoques de evaluación de Tyler, cuando llega el momento de analizar procedimientos, vuelve tal vez, sin ser consciente de ello, a un enfoque paso por paso que difiere sólo ligeramente del de Tayler” (28) . El modelo de Johnson Fue formulado por Maurits Johnson, quien en su versión inicial y más citada, planteó la siguiente definición de currículo: “Es una serie estructurada de resultados de aprendizajes esperados” (29) . Alcanzó su mayor desarrollo entre los años 1967 y 1977 y se estima que uno de sus mayores aportes fue la dis- tinción entre currículo y enseñanza. Con relación al primer concepto lo define como lo que debe ser aprendido, mientras –––––––––––– 28 POSNER, George, J, Op.cit, p.p. 15-16. 29 JHONSON, Maurits, (1967) Definitions and models in curriculum theory. Educacional Theory, citado por POSNER, Gorge, J, Op. Cit, p.p, 18. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 61 que la enseñanza la considera como el proceso mediante el cual se instruye a los estudiantes. Partiendo de esta apreciación de Johnson, el currículo en sí no es un proceso, pero el desarrollo del mismo sí lo es. Este proceso comprende la selección y estructuración de los resultados de aprendizaje esperados de la cultura disponible y enseñable con el fin de formar personas con ciertas características esperadas, Por ejemplo, si la misión de un establecimiento educativo contempla la formación de bachilleres con énfasis en un idioma extranjero, el desarrollo del currículo se inicia con la selección cuidadosa de conocimientos y de habilidades que conduzcan al manejo por parte de los estudiantes del idioma propuesto. Al conseguirse este objetivo podemos afirmar que se ha alcanzado el desarrollo curricular planeado. En su modelo Johnson introduce algunas distinciones inherentes a aspectos básicos del currículo. Una de las más importantes se refiere a la distinción entre proceso y producto. En opinión de Johnson, la educación consta de diversos procesos, que incluyen la fijación de metas, el diseño curricular, la planeación de la enseñanza y el desarrollo de la misma. A su vez, cada proceso genera los productos correspondientes, esto es, metas currículo, planes de enseñanza, resultados de aprendizaje y resultados educacionales. En el mismo contexto Johnson establece una dife- renciación entre intenciones y realidades, al referirse a las diferencias existentes entre las metas educacionales, los re- –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 61 que la enseñanza la considera como el proceso mediante el cual se instruye a los estudiantes. Partiendo de esta apreciación de Johnson, el currículo en sí no es un proceso, pero el desarrollo del mismo sí lo es. Este proceso comprende la selección y estructuración de los resultados de aprendizaje esperados de la cultura disponible y enseñable con el fin de formar personas con ciertas características esperadas, Por ejemplo, si la misión de un establecimiento educativo contempla la formación de bachilleres con énfasis en un idioma extranjero, el desarrollo del currículo se inicia con la selección cuidadosa de conocimientos y de habilidades que conduzcan al manejo por parte de los estudiantes del idioma propuesto. Al conseguirse este objetivo podemos afirmar que se ha alcanzado el desarrollo curricular planeado. En su modelo Johnson introduce algunas distinciones inherentes a aspectos básicos del currículo. Una de las más importantes se refiere a la distinción entre proceso y producto. En opinión de Johnson, la educación consta de diversos procesos, que incluyen la fijación de metas, el diseño curricular, la planeación de la enseñanza y el desarrollo de la misma. A su vez, cada proceso genera los productos correspondientes, esto es, metas currículo, planes de enseñanza, resultados de aprendizaje y resultados educacionales. En el mismo contexto Johnson establece una dife- renciación entre intenciones y realidades, al referirse a las diferencias existentes entre las metas educacionales, los re- –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 61 que la enseñanza la considera como el proceso mediante el cual se instruye a los estudiantes. Partiendo de esta apreciación de Johnson, el currículo en sí no es un proceso, pero el desarrollo del mismo sí lo es. Este proceso comprende la selección y estructuración de los resultados de aprendizaje esperados de la cultura disponible y enseñable con el fin de formar personas con ciertas características esperadas, Por ejemplo, si la misión de un establecimiento educativo contempla la formación de bachilleres con énfasis en un idioma extranjero, el desarrollo del currículo se inicia con la selección cuidadosa de conocimientos y de habilidades que conduzcan al manejo por parte de los estudiantes del idioma propuesto. Al conseguirse este objetivo podemos afirmar que se ha alcanzado el desarrollo curricular planeado. En su modelo Johnson introduce algunas distinciones inherentes a aspectos básicos del currículo. Una de las más importantes se refiere a la distinción entre proceso y producto. En opinión de Johnson, la educación consta de diversos procesos, que incluyen la fijación de metas, el diseño curricular, la planeación de la enseñanza y el desarrollo de la misma. A su vez, cada proceso genera los productos correspondientes, esto es, metas currículo, planes de enseñanza, resultados de aprendizaje y resultados educacionales. En el mismo contexto Johnson establece una dife- renciación entre intenciones y realidades, al referirse a las diferencias existentes entre las metas educacionales, los re- –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 61 que la enseñanza la considera como el proceso mediante el cual se instruye a los estudiantes. Partiendo de esta apreciación de Johnson, el currículo en sí no es un proceso, pero el desarrollo del mismo sí lo es. Este proceso comprende la selección y estructuración de los resultados de aprendizaje esperados de la cultura disponible y enseñable con el fin de formar personas con ciertas características esperadas, Por ejemplo, si la misión de un establecimiento educativo contempla la formación de bachilleres con énfasis en un idioma extranjero, el desarrollo del currículo se inicia con la selección cuidadosa de conocimientos y de habilidades que conduzcan al manejo por parte de los estudiantes del idioma propuesto. Al conseguirse este objetivo podemos afirmar que se ha alcanzado el desarrollo curricular planeado. En su modelo Johnson introduce algunas distinciones inherentes a aspectos básicos del currículo. Una de las más importantes se refiere a la distinción entre proceso y producto. En opinión de Johnson, la educación consta de diversos procesos, que incluyen la fijación de metas, el diseño curricular, la planeación de la enseñanza y el desarrollo de la misma. A su vez, cada proceso genera los productos correspondientes, esto es, metas currículo, planes de enseñanza, resultados de aprendizaje y resultados educacionales. En el mismo contexto Johnson establece una dife- renciación entre intenciones y realidades, al referirse a las diferencias existentes entre las metas educacionales, los re- Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 62 sultados de aprendizaje esperados los planes de enseñanza, así como también de los resultados de aprendizajes reales y del proceso real de enseñanza. De igual modo Johnson enfatiza en la diferencia entre currículo y metas educacionales. Este aspecto es explicado por Posner en los siguientes términos: “las metas expresan las características de la gente, las cuales se esperan sean el resultado del logro del currículo. Las metas, por tanto responden a la pregunta de porqué la gente debe lograr el currículo” (30) . Otros modelos que han permeado la teoría curricular en las últimas décadas son: El modelo de Taylor Fue formulado en 1967. Se le conoce también con la denominación del modelo del cubo. Está diseñado siguiendo las tres dimensiones de un cubo. Específicamente las dimensiones aludidas son: conocimiento, metodología y fines u objetivos. –––––––––––– 30 POSNER, George, J, Op.cit, p.p, 21. Fines u objetivos Metodología Conocimiento Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 62 sultados de aprendizaje esperados los planes de enseñanza, así como también de los resultados de aprendizajes reales y del proceso real de enseñanza. De igual modo Johnson enfatiza en la diferencia entre currículo y metas educacionales. Este aspecto es explicado por Posner en los siguientes términos: “las metas expresan las características de la gente, las cuales se esperan sean el resultado del logro del currículo. Las metas, por tanto responden a la pregunta de porqué la gente debe lograr el currículo” (30) . Otros modelos que han permeado la teoría curricular en las últimas décadas son: El modelo de Taylor Fue formulado en 1967. Se le conoce también con la denominación del modelo del cubo. Está diseñado siguiendo las tres dimensiones de un cubo. Específicamente las dimensiones aludidas son: conocimiento, metodología y fines u objetivos. –––––––––––– 30 POSNER, George, J, Op.cit, p.p, 21. Fines u objetivos Metodología Conocimiento Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 62 sultados de aprendizaje esperados los planes de enseñanza, así como también de los resultados de aprendizajes reales y del proceso real de enseñanza. De igual modo Johnson enfatiza en la diferencia entre currículo y metas educacionales. Este aspecto es explicado por Posner en los siguientes términos: “las metas expresan las características de la gente, las cuales se esperan sean el resultado del logro del currículo. Las metas, por tanto responden a la pregunta de porqué la gente debe lograr el currículo” (30) . Otros modelos que han permeado la teoría curricular en las últimas décadas son: El modelo de Taylor Fue formulado en 1967. Se le conoce también con la denominación del modelo del cubo. Está diseñado siguiendo las tres dimensiones de un cubo. Específicamente las dimensiones aludidas son: conocimiento, metodología y fines u objetivos. –––––––––––– 30 POSNER, George, J, Op.cit, p.p, 21. Fines u objetivos Metodología Conocimiento Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 62 sultados de aprendizaje esperados los planes de enseñanza, así como también de los resultados de aprendizajes reales y del proceso real de enseñanza. De igual modo Johnson enfatiza en la diferencia entre currículo y metas educacionales. Este aspecto es explicado por Posner en los siguientes términos: “las metas expresan las características de la gente, las cuales se esperan sean el resultado del logro del currículo. Las metas, por tanto responden a la pregunta de porqué la gente debe lograr el currículo” (30) . Otros modelos que han permeado la teoría curricular en las últimas décadas son: El modelo de Taylor Fue formulado en 1967. Se le conoce también con la denominación del modelo del cubo. Está diseñado siguiendo las tres dimensiones de un cubo. Específicamente las dimensiones aludidas son: conocimiento, metodología y fines u objetivos. –––––––––––– 30 POSNER, George, J, Op.cit, p.p, 21. Fines u objetivos Metodología Conocimiento –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 63 El modelo de Frank o del Hexágono Este modelo fue expuesto por Nathaniel H. Frank en 1976. Contempla seis dimensiones que corresponden al mismo número de interrogantes, que este autor considera imprescindible para la estructuración de un currículo. Estas dimensiones son: • Objetivo: Hace referencia al interrogante, ¿para qué se enseña? • Psicoestructura: Responde a la pregunta ¿a quién se enseña? • Socioestructura: Alude al interrogante en ¿dónde se enseña? • Materia o contenidos: Referencia a la pregunta ¿qué se enseña? • Metodología: Responde al cuestionamiento ¿cómo se enseña? • Medios: Da respuesta al interrogante ¿con qué medios se enseña? ¿Hay ense- ñanza? Para qué objetivos En dónde Grupo Social Método Qué Contenido Qué Medios Con qué medios A quién Alumno –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 63 El modelo de Frank o del Hexágono Este modelo fue expuesto por Nathaniel H. Frank en 1976. Contempla seis dimensiones que corresponden al mismo número de interrogantes, que este autor considera imprescindible para la estructuración de un currículo. Estas dimensiones son: • Objetivo: Hace referencia al interrogante, ¿para qué se enseña? • Psicoestructura: Responde a la pregunta ¿a quién se enseña? • Socioestructura: Alude al interrogante en ¿dónde se enseña? • Materia o contenidos: Referencia a la pregunta ¿qué se enseña? • Metodología: Responde al cuestionamiento ¿cómo se enseña? • Medios: Da respuesta al interrogante ¿con qué medios se enseña? ¿Hay ense- ñanza? Para qué objetivos En dónde Grupo Social Método Qué Contenido Qué Medios Con qué medios A quién Alumno –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 63 El modelo de Frank o del Hexágono Este modelo fue expuesto por Nathaniel H. Frank en 1976. Contempla seis dimensiones que corresponden al mismo número de interrogantes, que este autor considera imprescindible para la estructuración de un currículo. Estas dimensiones son: • Objetivo: Hace referencia al interrogante, ¿para qué se enseña? • Psicoestructura: Responde a la pregunta ¿a quién se enseña? • Socioestructura: Alude al interrogante en ¿dónde se enseña? • Materia o contenidos: Referencia a la pregunta ¿qué se enseña? • Metodología: Responde al cuestionamiento ¿cómo se enseña? • Medios: Da respuesta al interrogante ¿con qué medios se enseña? ¿Hay ense- ñanza? Para qué objetivos En dónde Grupo Social Método Qué Contenido Qué Medios Con qué medios A quién Alumno –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 63 El modelo de Frank o del Hexágono Este modelo fue expuesto por Nathaniel H. Frank en 1976. Contempla seis dimensiones que corresponden al mismo número de interrogantes, que este autor considera imprescindible para la estructuración de un currículo. Estas dimensiones son: • Objetivo: Hace referencia al interrogante, ¿para qué se enseña? • Psicoestructura: Responde a la pregunta ¿a quién se enseña? • Socioestructura: Alude al interrogante en ¿dónde se enseña? • Materia o contenidos: Referencia a la pregunta ¿qué se enseña? • Metodología: Responde al cuestionamiento ¿cómo se enseña? • Medios: Da respuesta al interrogante ¿con qué medios se enseña? ¿Hay ense- ñanza? Para qué objetivos En dónde Grupo Social Método Qué Contenido Qué Medios Con qué medios A quién Alumno Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 64 El Modelo de Taba Fue formulado por Hilda Taba en 1962 y ajustado en 1964. Es considerado como uno de los modelos curriculares de mayor elaboración, ya que parte del análisis inherente al marco contextual en el que se lleva a cabo el proceso docente educativo. En este modelo se le concede gran importancia a la fundamentación científica de este proceso y se apoya en las aportaciones de las disciplinas que contribuyen a la formación del educando. Se enfatiza asimismo en la trascendencia del vínculo entre la escuela y la sociedad. Partiendo de estos supuestos establece el proceso de elaboración y desarrollo del currículo en el que se tienen en cuenta las dimensiones: objetivo, organización de contenidos y experiencias. Sociedad Alumno Escuela Objetivos Contenidos Experiencia Evaluación Organización ➤ ➤ ➤ ➤ ➤ ➤ ➤ ➤ Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 64 El Modelo de Taba Fue formulado por Hilda Taba en 1962 y ajustado en 1964. Es considerado como uno de los modelos curriculares de mayor elaboración, ya que parte del análisis inherente al marco contextual en el que se lleva a cabo el proceso docente educativo. En este modelo se le concede gran importancia a la fundamentación científica de este proceso y se apoya en las aportaciones de las disciplinas que contribuyen a la formación del educando. Se enfatiza asimismo en la trascendencia del vínculo entre la escuela y la sociedad. Partiendo de estos supuestos establece el proceso de elaboración y desarrollo del currículo en el que se tienen en cuenta las dimensiones: objetivo, organización de contenidos y experiencias. Sociedad Alumno Escuela Objetivos Contenidos Experiencia Evaluación Organización ➤ ➤ ➤ ➤ ➤ ➤ ➤ ➤ Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 64 El Modelo de Taba Fue formulado por Hilda Taba en 1962 y ajustado en 1964. Es considerado como uno de los modelos curriculares de mayor elaboración, ya que parte del análisis inherente al marco contextual en el que se lleva a cabo el proceso docente educativo. En este modelo se le concede gran importancia a la fundamentación científica de este proceso y se apoya en las aportaciones de las disciplinas que contribuyen a la formación del educando. Se enfatiza asimismo en la trascendencia del vínculo entre la escuela y la sociedad. Partiendo de estos supuestos establece el proceso de elaboración y desarrollo del currículo en el que se tienen en cuenta las dimensiones: objetivo, organización de contenidos y experiencias. Sociedad Alumno Escuela Objetivos Contenidos Experiencia Evaluación Organización ➤ ➤ ➤ ➤ ➤ ➤ ➤ ➤ Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 64 El Modelo de Taba Fue formulado por Hilda Taba en 1962 y ajustado en 1964. Es considerado como uno de los modelos curriculares de mayor elaboración, ya que parte del análisis inherente al marco contextual en el que se lleva a cabo el proceso docente educativo. En este modelo se le concede gran importancia a la fundamentación científica de este proceso y se apoya en las aportaciones de las disciplinas que contribuyen a la formación del educando. Se enfatiza asimismo en la trascendencia del vínculo entre la escuela y la sociedad. Partiendo de estos supuestos establece el proceso de elaboración y desarrollo del currículo en el que se tienen en cuenta las dimensiones: objetivo, organización de contenidos y experiencias. Sociedad Alumno Escuela Objetivos Contenidos Experiencia Evaluación Organización ➤ ➤ ➤ ➤ ➤ ➤ ➤ ➤ –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 65 El modelo de Wheeler Fue expuesto a la comunidad pedagógica internacional inicialmente en 1976 y después reformulado por D.K. Wheeler en 1976. En él se contemplan cinco fases para todo el proceso curricular, a saber: selección de fines, metas y objetivos, selección de experiencias de aprendizajes, selección de contenidos, organización e integración de experiencias y contenidos, y finalmente evaluación. 2. Experiencias 3. Contenidos 5. Evaluación 4. Organización (Exper –Conten.) 1. Fines objetivos –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 65 El modelo de Wheeler Fue expuesto a la comunidad pedagógica internacional inicialmente en 1976 y después reformulado por D.K. Wheeler en 1976. En él se contemplan cinco fases para todo el proceso curricular, a saber: selección de fines, metas y objetivos, selección de experiencias de aprendizajes, selección de contenidos, organización e integración de experiencias y contenidos, y finalmente evaluación. 2. Experiencias 3. Contenidos 5. Evaluación 4. Organización (Exper –Conten.) 1. Fines objetivos –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 65 El modelo de Wheeler Fue expuesto a la comunidad pedagógica internacional inicialmente en 1976 y después reformulado por D.K. Wheeler en 1976. En él se contemplan cinco fases para todo el proceso curricular, a saber: selección de fines, metas y objetivos, selección de experiencias de aprendizajes, selección de contenidos, organización e integración de experiencias y contenidos, y finalmente evaluación. 2. Experiencias 3. Contenidos 5. Evaluación 4. Organización (Exper –Conten.) 1. Fines objetivos –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 65 El modelo de Wheeler Fue expuesto a la comunidad pedagógica internacional inicialmente en 1976 y después reformulado por D.K. Wheeler en 1976. En él se contemplan cinco fases para todo el proceso curricular, a saber: selección de fines, metas y objetivos, selección de experiencias de aprendizajes, selección de contenidos, organización e integración de experiencias y contenidos, y finalmente evaluación. 2. Experiencias 3. Contenidos 5. Evaluación 4. Organización (Exper –Conten.) 1. Fines objetivos Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 66 Modelo de Gimeno En su modelo Gimeno Sacristán considera los elementos que se daban en la mayor parte de los modelos tecnoló- gicos, es decir, objetivos, contenidos, medios, organización y el sistema de información. Estos elementos constituyen la llamada pirámide pentagonal como se conoce al modelo de Gimeno, el cual también contempla la evaluación que él ubica en la cúspide de la figura geométrica. En el modelo curricular de Gimeno Sacristán juega un papel protagónico el sistema de comunicación ya que en opinión de Ramón Pérez Pérez “desde una perspectiva teórica establece el marco adecuado para desarrollar la teoría de la enseñanza y dinamizar líneas de investigación. Justifica la ausencia del profesor y de los métodos por quedar implícitos en la estructura didáctica definida por este sistema de comunicación” (31) . Medios Contenidos Objetivos Organización Evaluación –––––––––––– 31 PÉREZ, PÉREZ, Ramón, El Currículum y sus componentes, Bar- celona, Oikos-tau, 1994, p.p,41. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 66 Modelo de Gimeno En su modelo Gimeno Sacristán considera los elementos que se daban en la mayor parte de los modelos tecnoló- gicos, es decir, objetivos, contenidos, medios, organización y el sistema de información. Estos elementos constituyen la llamada pirámide pentagonal como se conoce al modelo de Gimeno, el cual también contempla la evaluación que él ubica en la cúspide de la figura geométrica. En el modelo curricular de Gimeno Sacristán juega un papel protagónico el sistema de comunicación ya que en opinión de Ramón Pérez Pérez “desde una perspectiva teórica establece el marco adecuado para desarrollar la teoría de la enseñanza y dinamizar líneas de investigación. Justifica la ausencia del profesor y de los métodos por quedar implícitos en la estructura didáctica definida por este sistema de comunicación” (31) . Medios Contenidos Objetivos Organización Evaluación –––––––––––– 31 PÉREZ, PÉREZ, Ramón, El Currículum y sus componentes, Bar- celona, Oikos-tau, 1994, p.p,41. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 66 Modelo de Gimeno En su modelo Gimeno Sacristán considera los elementos que se daban en la mayor parte de los modelos tecnoló- gicos, es decir, objetivos, contenidos, medios, organización y el sistema de información. Estos elementos constituyen la llamada pirámide pentagonal como se conoce al modelo de Gimeno, el cual también contempla la evaluación que él ubica en la cúspide de la figura geométrica. En el modelo curricular de Gimeno Sacristán juega un papel protagónico el sistema de comunicación ya que en opinión de Ramón Pérez Pérez “desde una perspectiva teórica establece el marco adecuado para desarrollar la teoría de la enseñanza y dinamizar líneas de investigación. Justifica la ausencia del profesor y de los métodos por quedar implícitos en la estructura didáctica definida por este sistema de comunicación” (31) . Medios Contenidos Objetivos Organización Evaluación –––––––––––– 31 PÉREZ, PÉREZ, Ramón, El Currículum y sus componentes, Bar- celona, Oikos-tau, 1994, p.p,41. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 66 Modelo de Gimeno En su modelo Gimeno Sacristán considera los elementos que se daban en la mayor parte de los modelos tecnoló- gicos, es decir, objetivos, contenidos, medios, organización y el sistema de información. Estos elementos constituyen la llamada pirámide pentagonal como se conoce al modelo de Gimeno, el cual también contempla la evaluación que él ubica en la cúspide de la figura geométrica. En el modelo curricular de Gimeno Sacristán juega un papel protagónico el sistema de comunicación ya que en opinión de Ramón Pérez Pérez “desde una perspectiva teórica establece el marco adecuado para desarrollar la teoría de la enseñanza y dinamizar líneas de investigación. Justifica la ausencia del profesor y de los métodos por quedar implícitos en la estructura didáctica definida por este sistema de comunicación” (31) . Medios Contenidos Objetivos Organización Evaluación –––––––––––– 31 PÉREZ, PÉREZ, Ramón, El Currículum y sus componentes, Bar- celona, Oikos-tau, 1994, p.p,41. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 67 Componentes del currículo No existe rigidez respecto a la determinación de los componentes del currículo. Esto lo podemos apreciar en la precisión de estos componentes formulados por Julián de Zubiría Samper y Ramón Pérez Pérez. Para el primero son seis los componentes del currículo como lo veremos seguidamente: • Propósitos educativos, que responden a la pregunta ¿para qué enseñar? • Contenidos, que dan respuesta al interrogante ¿qué enseñar? • Secuenciación, hace referencia al cuestionamiento: ¿cuándo enseñarlo? • Metodología, alude a la pregunta ¿cómo enseñarlo? • Recursos didácticos, referido al interrogante: ¿con qué enseñarlo? • Evaluación, responde al cuestionamiento ¿se cumplió o se está cumpliendo? Respecto de lo anterior el precitado autor sostiene que “un currículo es la caracterización de los propósitos, los contenidos, la secuenciación, el método, los recursos didác- ticos y la evaluación. Cada uno de estos elementos resuelve una pregunta pedagógica diferente, pero interrelacionada con las demás” (32) . –––––––––––– 32 DE ZUBIRÍA, SAMPER, Julián, Los Modelos Pedagógicos, Tratado de Pedagogía Conceptual, Volumen 4, Santafé de Bogotá D.C, Fundación Alberto Merani para el desarrollo de la inteligencia, 1994 p.p, 17. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 67 Componentes del currículo No existe rigidez respecto a la determinación de los componentes del currículo. Esto lo podemos apreciar en la precisión de estos componentes formulados por Julián de Zubiría Samper y Ramón Pérez Pérez. Para el primero son seis los componentes del currículo como lo veremos seguidamente: • Propósitos educativos, que responden a la pregunta ¿para qué enseñar? • Contenidos, que dan respuesta al interrogante ¿qué enseñar? • Secuenciación, hace referencia al cuestionamiento: ¿cuándo enseñarlo? • Metodología, alude a la pregunta ¿cómo enseñarlo? • Recursos didácticos, referido al interrogante: ¿con qué enseñarlo? • Evaluación, responde al cuestionamiento ¿se cumplió o se está cumpliendo? Respecto de lo anterior el precitado autor sostiene que “un currículo es la caracterización de los propósitos, los contenidos, la secuenciación, el método, los recursos didác- ticos y la evaluación. Cada uno de estos elementos resuelve una pregunta pedagógica diferente, pero interrelacionada con las demás” (32) . –––––––––––– 32 DE ZUBIRÍA, SAMPER, Julián, Los Modelos Pedagógicos, Tratado de Pedagogía Conceptual, Volumen 4, Santafé de Bogotá D.C, Fundación Alberto Merani para el desarrollo de la inteligencia, 1994 p.p, 17. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 67 Componentes del currículo No existe rigidez respecto a la determinación de los componentes del currículo. Esto lo podemos apreciar en la precisión de estos componentes formulados por Julián de Zubiría Samper y Ramón Pérez Pérez. Para el primero son seis los componentes del currículo como lo veremos seguidamente: • Propósitos educativos, que responden a la pregunta ¿para qué enseñar? • Contenidos, que dan respuesta al interrogante ¿qué enseñar? • Secuenciación, hace referencia al cuestionamiento: ¿cuándo enseñarlo? • Metodología, alude a la pregunta ¿cómo enseñarlo? • Recursos didácticos, referido al interrogante: ¿con qué enseñarlo? • Evaluación, responde al cuestionamiento ¿se cumplió o se está cumpliendo? Respecto de lo anterior el precitado autor sostiene que “un currículo es la caracterización de los propósitos, los contenidos, la secuenciación, el método, los recursos didác- ticos y la evaluación. Cada uno de estos elementos resuelve una pregunta pedagógica diferente, pero interrelacionada con las demás” (32) . –––––––––––– 32 DE ZUBIRÍA, SAMPER, Julián, Los Modelos Pedagógicos, Tratado de Pedagogía Conceptual, Volumen 4, Santafé de Bogotá D.C, Fundación Alberto Merani para el desarrollo de la inteligencia, 1994 p.p, 17. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 67 Componentes del currículo No existe rigidez respecto a la determinación de los componentes del currículo. Esto lo podemos apreciar en la precisión de estos componentes formulados por Julián de Zubiría Samper y Ramón Pérez Pérez. Para el primero son seis los componentes del currículo como lo veremos seguidamente: • Propósitos educativos, que responden a la pregunta ¿para qué enseñar? • Contenidos, que dan respuesta al interrogante ¿qué enseñar? • Secuenciación, hace referencia al cuestionamiento: ¿cuándo enseñarlo? • Metodología, alude a la pregunta ¿cómo enseñarlo? • Recursos didácticos, referido al interrogante: ¿con qué enseñarlo? • Evaluación, responde al cuestionamiento ¿se cumplió o se está cumpliendo? Respecto de lo anterior el precitado autor sostiene que “un currículo es la caracterización de los propósitos, los contenidos, la secuenciación, el método, los recursos didác- ticos y la evaluación. Cada uno de estos elementos resuelve una pregunta pedagógica diferente, pero interrelacionada con las demás” (32) . –––––––––––– 32 DE ZUBIRÍA, SAMPER, Julián, Los Modelos Pedagógicos, Tratado de Pedagogía Conceptual, Volumen 4, Santafé de Bogotá D.C, Fundación Alberto Merani para el desarrollo de la inteligencia, 1994 p.p, 17. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 68 Por su parte, Roiman Pérez Pérez considera el currícu- lo constituido por los siguientes componentes: El contexto, los elementos personales, los fines, las metas y los objetivos, los contenidos, las actividades y experiencias de aprendizaje, los métodos y las estrategias metodológicas, los medios y recursos didáctico- pedagógicos y la evaluación. Respecto de los componentes curriculares plantea- dos por los anteriores autores encontramos elementos de convergencia en cada uno de ellos, sin embargo, a pesar de que Ramón Pérez Pérez coincide con De Zubiría Samper, su propuesta es más amplia, pues incluye el contexto y los elementos personales como elementos constitutivos del currículo. Para mayor ilustración, desarrollaremos a conti- nuación cada uno de los componentes curriculares expuestos por el investigador español. El contexto La escuela no es una ínsula, sino que por el contrario está inmersa en la sociedad y es un fiel reflejo del tipo de sociedad en el cual se ubica. Por esa razón es que el proceso de enseñanza que en ella se desarrolla debe atender a las características del marco sociocultural en que se encuentra la escuela y una de sus finalidades es contribuir a la solución de las necesidades y problemas de su entorno. Es aquí donde cobra vigencia la primera ley de la didáctica que atañe a la relación escuela-sociedad. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 68 Por su parte, Roiman Pérez Pérez considera el currícu- lo constituido por los siguientes componentes: El contexto, los elementos personales, los fines, las metas y los objetivos, los contenidos, las actividades y experiencias de aprendizaje, los métodos y las estrategias metodológicas, los medios y recursos didáctico- pedagógicos y la evaluación. Respecto de los componentes curriculares plantea- dos por los anteriores autores encontramos elementos de convergencia en cada uno de ellos, sin embargo, a pesar de que Ramón Pérez Pérez coincide con De Zubiría Samper, su propuesta es más amplia, pues incluye el contexto y los elementos personales como elementos constitutivos del currículo. Para mayor ilustración, desarrollaremos a conti- nuación cada uno de los componentes curriculares expuestos por el investigador español. El contexto La escuela no es una ínsula, sino que por el contrario está inmersa en la sociedad y es un fiel reflejo del tipo de sociedad en el cual se ubica. Por esa razón es que el proceso de enseñanza que en ella se desarrolla debe atender a las características del marco sociocultural en que se encuentra la escuela y una de sus finalidades es contribuir a la solución de las necesidades y problemas de su entorno. Es aquí donde cobra vigencia la primera ley de la didáctica que atañe a la relación escuela-sociedad. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 68 Por su parte, Roiman Pérez Pérez considera el currícu- lo constituido por los siguientes componentes: El contexto, los elementos personales, los fines, las metas y los objetivos, los contenidos, las actividades y experiencias de aprendizaje, los métodos y las estrategias metodológicas, los medios y recursos didáctico- pedagógicos y la evaluación. Respecto de los componentes curriculares plantea- dos por los anteriores autores encontramos elementos de convergencia en cada uno de ellos, sin embargo, a pesar de que Ramón Pérez Pérez coincide con De Zubiría Samper, su propuesta es más amplia, pues incluye el contexto y los elementos personales como elementos constitutivos del currículo. Para mayor ilustración, desarrollaremos a conti- nuación cada uno de los componentes curriculares expuestos por el investigador español. El contexto La escuela no es una ínsula, sino que por el contrario está inmersa en la sociedad y es un fiel reflejo del tipo de sociedad en el cual se ubica. Por esa razón es que el proceso de enseñanza que en ella se desarrolla debe atender a las características del marco sociocultural en que se encuentra la escuela y una de sus finalidades es contribuir a la solución de las necesidades y problemas de su entorno. Es aquí donde cobra vigencia la primera ley de la didáctica que atañe a la relación escuela-sociedad. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 68 Por su parte, Roiman Pérez Pérez considera el currícu- lo constituido por los siguientes componentes: El contexto, los elementos personales, los fines, las metas y los objetivos, los contenidos, las actividades y experiencias de aprendizaje, los métodos y las estrategias metodológicas, los medios y recursos didáctico- pedagógicos y la evaluación. Respecto de los componentes curriculares plantea- dos por los anteriores autores encontramos elementos de convergencia en cada uno de ellos, sin embargo, a pesar de que Ramón Pérez Pérez coincide con De Zubiría Samper, su propuesta es más amplia, pues incluye el contexto y los elementos personales como elementos constitutivos del currículo. Para mayor ilustración, desarrollaremos a conti- nuación cada uno de los componentes curriculares expuestos por el investigador español. El contexto La escuela no es una ínsula, sino que por el contrario está inmersa en la sociedad y es un fiel reflejo del tipo de sociedad en el cual se ubica. Por esa razón es que el proceso de enseñanza que en ella se desarrolla debe atender a las características del marco sociocultural en que se encuentra la escuela y una de sus finalidades es contribuir a la solución de las necesidades y problemas de su entorno. Es aquí donde cobra vigencia la primera ley de la didáctica que atañe a la relación escuela-sociedad. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 69 La imbricación entre la escuela y la sociedad es magis- tralmente explicada por Ricardo Nassif en su obra Pedagogía General, al precisar “como comunidad educativa específica la escuela obedece a un propósito, a una voluntad pedagógica predominante, pero no por eso deja de recibir la presión de la voluntad colectiva, independientemente de la voluntad pedagógica propiamente dicha. En verdad, son las fuerzas colectivas las que dan contenido a la comunidad escolar, pero a ésta le cabe el derecho de regular y jerarquizar los elementos sociales antes de inculcarlos a los alumnos” (33) . Las instituciones educativas deben entenderse como subsistemas sociales abiertas al entorno e interactuando con él, en cuyo contexto se identifican cuatro aspectos o dimensiones que consolidan la relación escuela - currículo- entorno (Pérez Pérez), los cuales son: • Recursos que la sociedad, a través de la administración educativa dispone, al servicio de la escuela. • Instituciones públicas que participan con sus apoyos a la escuela. • Entidades públicas o privadas, que pueden servir de apoyo o cauce para desarrollar los proyectos o programas de la escuela. • Los aspectos físico culturales que definen el entorno. –––––––––––– 33 NASSIF, Ricardo, Pedagogía General, Santafé de Bogotá, D.C, editorial Cincel Kapelusz, 1992, p.p, 265. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 69 La imbricación entre la escuela y la sociedad es magis- tralmente explicada por Ricardo Nassif en su obra Pedagogía General, al precisar “como comunidad educativa específica la escuela obedece a un propósito, a una voluntad pedagógica predominante, pero no por eso deja de recibir la presión de la voluntad colectiva, independientemente de la voluntad pedagógica propiamente dicha. En verdad, son las fuerzas colectivas las que dan contenido a la comunidad escolar, pero a ésta le cabe el derecho de regular y jerarquizar los elementos sociales antes de inculcarlos a los alumnos” (33) . Las instituciones educativas deben entenderse como subsistemas sociales abiertas al entorno e interactuando con él, en cuyo contexto se identifican cuatro aspectos o dimensiones que consolidan la relación escuela - currículo- entorno (Pérez Pérez), los cuales son: • Recursos que la sociedad, a través de la administración educativa dispone, al servicio de la escuela. • Instituciones públicas que participan con sus apoyos a la escuela. • Entidades públicas o privadas, que pueden servir de apoyo o cauce para desarrollar los proyectos o programas de la escuela. • Los aspectos físico culturales que definen el entorno. –––––––––––– 33 NASSIF, Ricardo, Pedagogía General, Santafé de Bogotá, D.C, editorial Cincel Kapelusz, 1992, p.p, 265. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 69 La imbricación entre la escuela y la sociedad es magis- tralmente explicada por Ricardo Nassif en su obra Pedagogía General, al precisar “como comunidad educativa específica la escuela obedece a un propósito, a una voluntad pedagógica predominante, pero no por eso deja de recibir la presión de la voluntad colectiva, independientemente de la voluntad pedagógica propiamente dicha. En verdad, son las fuerzas colectivas las que dan contenido a la comunidad escolar, pero a ésta le cabe el derecho de regular y jerarquizar los elementos sociales antes de inculcarlos a los alumnos” (33) . Las instituciones educativas deben entenderse como subsistemas sociales abiertas al entorno e interactuando con él, en cuyo contexto se identifican cuatro aspectos o dimensiones que consolidan la relación escuela - currículo- entorno (Pérez Pérez), los cuales son: • Recursos que la sociedad, a través de la administración educativa dispone, al servicio de la escuela. • Instituciones públicas que participan con sus apoyos a la escuela. • Entidades públicas o privadas, que pueden servir de apoyo o cauce para desarrollar los proyectos o programas de la escuela. • Los aspectos físico culturales que definen el entorno. –––––––––––– 33 NASSIF, Ricardo, Pedagogía General, Santafé de Bogotá, D.C, editorial Cincel Kapelusz, 1992, p.p, 265. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 69 La imbricación entre la escuela y la sociedad es magis- tralmente explicada por Ricardo Nassif en su obra Pedagogía General, al precisar “como comunidad educativa específica la escuela obedece a un propósito, a una voluntad pedagógica predominante, pero no por eso deja de recibir la presión de la voluntad colectiva, independientemente de la voluntad pedagógica propiamente dicha. En verdad, son las fuerzas colectivas las que dan contenido a la comunidad escolar, pero a ésta le cabe el derecho de regular y jerarquizar los elementos sociales antes de inculcarlos a los alumnos” (33) . Las instituciones educativas deben entenderse como subsistemas sociales abiertas al entorno e interactuando con él, en cuyo contexto se identifican cuatro aspectos o dimensiones que consolidan la relación escuela - currículo- entorno (Pérez Pérez), los cuales son: • Recursos que la sociedad, a través de la administración educativa dispone, al servicio de la escuela. • Instituciones públicas que participan con sus apoyos a la escuela. • Entidades públicas o privadas, que pueden servir de apoyo o cauce para desarrollar los proyectos o programas de la escuela. • Los aspectos físico culturales que definen el entorno. –––––––––––– 33 NASSIF, Ricardo, Pedagogía General, Santafé de Bogotá, D.C, editorial Cincel Kapelusz, 1992, p.p, 265. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 70 El entorno representa para los establecimientos educativos dimensiones de posibilidad o limitaciones para el desarrollo de sus currículos, en la medida en que están presentes las condiciones sociolaborales, los medios de producción, las redes de consumo y las comunicaciones, entre otros aspectos. Elementos personales El proceso docente educativo tiene lugar en un contexto en el que la intencionalidad dirige la actividad inter- comunicativa. Por consiguiente los procesos de enseñanza y aprendizaje son por naturaleza interactivo “en el que los implicados inmediatos –escribe Pérez Pérez– son los agentes del proceso educativo –profesores y alumnos–, pero que tal interacción se desarrolla en un contexto de necesidades, limitaciones, posibilidades y expectativas de la propia comunidad escolar en la que han de ser considerados los padres de forma inmediata, además de otros interlocutores, con un carácter más mediato” (34) . En consecuencia los alumnos, profesores y padres de familia son los elementos personales que se deben tener en cuenta a la hora de valorar el sistema comunicativo intencional de la enseñanza. –––––––––––– 34 PÉREZ PÉREZ, Ramón. Op Cit, p.p, 49. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 70 El entorno representa para los establecimientos educativos dimensiones de posibilidad o limitaciones para el desarrollo de sus currículos, en la medida en que están presentes las condiciones sociolaborales, los medios de producción, las redes de consumo y las comunicaciones, entre otros aspectos. Elementos personales El proceso docente educativo tiene lugar en un contexto en el que la intencionalidad dirige la actividad inter- comunicativa. Por consiguiente los procesos de enseñanza y aprendizaje son por naturaleza interactivo “en el que los implicados inmediatos –escribe Pérez Pérez– son los agentes del proceso educativo –profesores y alumnos–, pero que tal interacción se desarrolla en un contexto de necesidades, limitaciones, posibilidades y expectativas de la propia comunidad escolar en la que han de ser considerados los padres de forma inmediata, además de otros interlocutores, con un carácter más mediato” (34) . En consecuencia los alumnos, profesores y padres de familia son los elementos personales que se deben tener en cuenta a la hora de valorar el sistema comunicativo intencional de la enseñanza. –––––––––––– 34 PÉREZ PÉREZ, Ramón. Op Cit, p.p, 49. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 70 El entorno representa para los establecimientos educativos dimensiones de posibilidad o limitaciones para el desarrollo de sus currículos, en la medida en que están presentes las condiciones sociolaborales, los medios de producción, las redes de consumo y las comunicaciones, entre otros aspectos. Elementos personales El proceso docente educativo tiene lugar en un contexto en el que la intencionalidad dirige la actividad inter- comunicativa. Por consiguiente los procesos de enseñanza y aprendizaje son por naturaleza interactivo “en el que los implicados inmediatos –escribe Pérez Pérez– son los agentes del proceso educativo –profesores y alumnos–, pero que tal interacción se desarrolla en un contexto de necesidades, limitaciones, posibilidades y expectativas de la propia comunidad escolar en la que han de ser considerados los padres de forma inmediata, además de otros interlocutores, con un carácter más mediato” (34) . En consecuencia los alumnos, profesores y padres de familia son los elementos personales que se deben tener en cuenta a la hora de valorar el sistema comunicativo intencional de la enseñanza. –––––––––––– 34 PÉREZ PÉREZ, Ramón. Op Cit, p.p, 49. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 70 El entorno representa para los establecimientos educativos dimensiones de posibilidad o limitaciones para el desarrollo de sus currículos, en la medida en que están presentes las condiciones sociolaborales, los medios de producción, las redes de consumo y las comunicaciones, entre otros aspectos. Elementos personales El proceso docente educativo tiene lugar en un contexto en el que la intencionalidad dirige la actividad inter- comunicativa. Por consiguiente los procesos de enseñanza y aprendizaje son por naturaleza interactivo “en el que los implicados inmediatos –escribe Pérez Pérez– son los agentes del proceso educativo –profesores y alumnos–, pero que tal interacción se desarrolla en un contexto de necesidades, limitaciones, posibilidades y expectativas de la propia comunidad escolar en la que han de ser considerados los padres de forma inmediata, además de otros interlocutores, con un carácter más mediato” (34) . En consecuencia los alumnos, profesores y padres de familia son los elementos personales que se deben tener en cuenta a la hora de valorar el sistema comunicativo intencional de la enseñanza. –––––––––––– 34 PÉREZ PÉREZ, Ramón. Op Cit, p.p, 49. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 71 • Estudiantes: Son considerados como el núcleo del sistema educativo y el fundamento para sopesar la eficacia, validez y calidad del proceso docente educativo. • Profesores: El profesor adquiere en la actualidad un papel relevante como orientador del proceso docente educativo y le corresponde emprender dos tareas fundamentales: diseñar y desarrollar el currículo, que lo convierten en un elemento privilegiado en el proceso intercomunicativo escolar. Es además el interlocutor legítimo para someter a discusión permanente el currí- culo de la institución educativa al cual está adscrito. • Los padres: Numerosas investigaciones recientes confirman la incidencia de la familia en el rendimiento escolar de los educandos y ponen de manifiesto su determinación de forma clara y contundente. Entre los aspectos que pueden ser destacados encontramos el clima sociorrelacional y cultural de la familia, la forma concreta en que la familia valora la cultura, la forma de adquirirla y los estados de logro. Los fines, las metas y los objetivos En la actualidad uno de los problemas más complejos a que está abocado el proceso de diseño, rediseño y desarrollo del currículo hace referencia a su intencionalidad que permite promover con una orientación clara el proceso docente educativo. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 71 • Estudiantes: Son considerados como el núcleo del sistema educativo y el fundamento para sopesar la eficacia, validez y calidad del proceso docente educativo. • Profesores: El profesor adquiere en la actualidad un papel relevante como orientador del proceso docente educativo y le corresponde emprender dos tareas fundamentales: diseñar y desarrollar el currículo, que lo convierten en un elemento privilegiado en el proceso intercomunicativo escolar. Es además el interlocutor legítimo para someter a discusión permanente el currí- culo de la institución educativa al cual está adscrito. • Los padres: Numerosas investigaciones recientes confirman la incidencia de la familia en el rendimiento escolar de los educandos y ponen de manifiesto su determinación de forma clara y contundente. Entre los aspectos que pueden ser destacados encontramos el clima sociorrelacional y cultural de la familia, la forma concreta en que la familia valora la cultura, la forma de adquirirla y los estados de logro. Los fines, las metas y los objetivos En la actualidad uno de los problemas más complejos a que está abocado el proceso de diseño, rediseño y desarrollo del currículo hace referencia a su intencionalidad que permite promover con una orientación clara el proceso docente educativo. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 71 • Estudiantes: Son considerados como el núcleo del sistema educativo y el fundamento para sopesar la eficacia, validez y calidad del proceso docente educativo. • Profesores: El profesor adquiere en la actualidad un papel relevante como orientador del proceso docente educativo y le corresponde emprender dos tareas fundamentales: diseñar y desarrollar el currículo, que lo convierten en un elemento privilegiado en el proceso intercomunicativo escolar. Es además el interlocutor legítimo para someter a discusión permanente el currí- culo de la institución educativa al cual está adscrito. • Los padres: Numerosas investigaciones recientes confirman la incidencia de la familia en el rendimiento escolar de los educandos y ponen de manifiesto su determinación de forma clara y contundente. Entre los aspectos que pueden ser destacados encontramos el clima sociorrelacional y cultural de la familia, la forma concreta en que la familia valora la cultura, la forma de adquirirla y los estados de logro. Los fines, las metas y los objetivos En la actualidad uno de los problemas más complejos a que está abocado el proceso de diseño, rediseño y desarrollo del currículo hace referencia a su intencionalidad que permite promover con una orientación clara el proceso docente educativo. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 71 • Estudiantes: Son considerados como el núcleo del sistema educativo y el fundamento para sopesar la eficacia, validez y calidad del proceso docente educativo. • Profesores: El profesor adquiere en la actualidad un papel relevante como orientador del proceso docente educativo y le corresponde emprender dos tareas fundamentales: diseñar y desarrollar el currículo, que lo convierten en un elemento privilegiado en el proceso intercomunicativo escolar. Es además el interlocutor legítimo para someter a discusión permanente el currí- culo de la institución educativa al cual está adscrito. • Los padres: Numerosas investigaciones recientes confirman la incidencia de la familia en el rendimiento escolar de los educandos y ponen de manifiesto su determinación de forma clara y contundente. Entre los aspectos que pueden ser destacados encontramos el clima sociorrelacional y cultural de la familia, la forma concreta en que la familia valora la cultura, la forma de adquirirla y los estados de logro. Los fines, las metas y los objetivos En la actualidad uno de los problemas más complejos a que está abocado el proceso de diseño, rediseño y desarrollo del currículo hace referencia a su intencionalidad que permite promover con una orientación clara el proceso docente educativo. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 72 Partiendo de los aportes que hacen numerosos autores con relación a estas categorías, entre ellos Rodríguez Dié- guez, Fernández Pérez, Bloom, Lafourcade, Taba, Wheler y otros, encontramos que casi todos ellos coinciden en establecer una serie de niveles de definición, que aunque puede variar en el número de niveles jerárquicos, exponen los mismos criterios para su establecimiento. Así encontramos como Landsheer estable tres niveles básicos: abstracto = fines, intermedio/ específico = objetivos, y concreto / operacional = objetivos operacionales. De los planteamientos anteriormente esbozados podemos resaltar la coincidencia en que son los objetivos los que guían los procesos de enseñanza y aprendizaje, por lo que Pérez Pérez siguiendo a Wheler considera tres niveles de abstracción de los objetivos con la intención de aglutinar todo el proceso de derivación que conduce de lo general a lo concreto y que están representados por los fines generales, las metas y los objetivos específicos. • Fines generales: Están referidos a los fines de la edu- cación que se expresan en forma general y abstracta, respondiendo a modelos o arquetipos de conducta de acuerdo con las necesidades sociales y/o individuales. • Metas: Se manifiestan en forma de conductas de- seables. Para su conservación Wheler propone tres subniveles: metas últimas, metas intermedias, y metas próximas. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 72 Partiendo de los aportes que hacen numerosos autores con relación a estas categorías, entre ellos Rodríguez Dié- guez, Fernández Pérez, Bloom, Lafourcade, Taba, Wheler y otros, encontramos que casi todos ellos coinciden en establecer una serie de niveles de definición, que aunque puede variar en el número de niveles jerárquicos, exponen los mismos criterios para su establecimiento. Así encontramos como Landsheer estable tres niveles básicos: abstracto = fines, intermedio/ específico = objetivos, y concreto / operacional = objetivos operacionales. De los planteamientos anteriormente esbozados podemos resaltar la coincidencia en que son los objetivos los que guían los procesos de enseñanza y aprendizaje, por lo que Pérez Pérez siguiendo a Wheler considera tres niveles de abstracción de los objetivos con la intención de aglutinar todo el proceso de derivación que conduce de lo general a lo concreto y que están representados por los fines generales, las metas y los objetivos específicos. • Fines generales: Están referidos a los fines de la edu- cación que se expresan en forma general y abstracta, respondiendo a modelos o arquetipos de conducta de acuerdo con las necesidades sociales y/o individuales. • Metas: Se manifiestan en forma de conductas de- seables. Para su conservación Wheler propone tres subniveles: metas últimas, metas intermedias, y metas próximas. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 72 Partiendo de los aportes que hacen numerosos autores con relación a estas categorías, entre ellos Rodríguez Dié- guez, Fernández Pérez, Bloom, Lafourcade, Taba, Wheler y otros, encontramos que casi todos ellos coinciden en establecer una serie de niveles de definición, que aunque puede variar en el número de niveles jerárquicos, exponen los mismos criterios para su establecimiento. Así encontramos como Landsheer estable tres niveles básicos: abstracto = fines, intermedio/ específico = objetivos, y concreto / operacional = objetivos operacionales. De los planteamientos anteriormente esbozados podemos resaltar la coincidencia en que son los objetivos los que guían los procesos de enseñanza y aprendizaje, por lo que Pérez Pérez siguiendo a Wheler considera tres niveles de abstracción de los objetivos con la intención de aglutinar todo el proceso de derivación que conduce de lo general a lo concreto y que están representados por los fines generales, las metas y los objetivos específicos. • Fines generales: Están referidos a los fines de la edu- cación que se expresan en forma general y abstracta, respondiendo a modelos o arquetipos de conducta de acuerdo con las necesidades sociales y/o individuales. • Metas: Se manifiestan en forma de conductas de- seables. Para su conservación Wheler propone tres subniveles: metas últimas, metas intermedias, y metas próximas. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 72 Partiendo de los aportes que hacen numerosos autores con relación a estas categorías, entre ellos Rodríguez Dié- guez, Fernández Pérez, Bloom, Lafourcade, Taba, Wheler y otros, encontramos que casi todos ellos coinciden en establecer una serie de niveles de definición, que aunque puede variar en el número de niveles jerárquicos, exponen los mismos criterios para su establecimiento. Así encontramos como Landsheer estable tres niveles básicos: abstracto = fines, intermedio/ específico = objetivos, y concreto / operacional = objetivos operacionales. De los planteamientos anteriormente esbozados podemos resaltar la coincidencia en que son los objetivos los que guían los procesos de enseñanza y aprendizaje, por lo que Pérez Pérez siguiendo a Wheler considera tres niveles de abstracción de los objetivos con la intención de aglutinar todo el proceso de derivación que conduce de lo general a lo concreto y que están representados por los fines generales, las metas y los objetivos específicos. • Fines generales: Están referidos a los fines de la edu- cación que se expresan en forma general y abstracta, respondiendo a modelos o arquetipos de conducta de acuerdo con las necesidades sociales y/o individuales. • Metas: Se manifiestan en forma de conductas de- seables. Para su conservación Wheler propone tres subniveles: metas últimas, metas intermedias, y metas próximas. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 73 Objetivos específicos Son las experiencias de aprendizaje concretas que el estudiante desarrolla en interacción con su entorno. En este aspecto Wheler enfatiza en que no basta considerar sólo los resultados, sino que se debe tener en cuenta la conducta real que tiene el niño antes de comenzar la secuencia de aprendizaje. Los contenidos La categoría didáctica-contenido es una de las fundamentales en la medida en que permite la caracterización del proceso docente educativo. En la actualidad se ha registrado un cambio en la perspectiva del concepto de contenido que ahora se entiende como “algo más que una selección de conocimientos pertenecientes a diversos ámbitos del saber elaborado y formalizado” (35) Esta nueva visión del contenido está articulada con una concepción de la escuela como centro de transmisión cultural y al currículo como el proyecto cultural de la sociedad. En este sentido Gimeno Sacristán ha dicho que “al asumir que la escolaridad va más allá de la transmisión de conocimientos, la justificación del currículo no puede quedarse en criterios de representatividad de lo seleccionado respecto –––––––––––– 35 GIMENO, SACRISTÁN, J, El Currículum: Una reflexión sobre la práctica, Madrid, Ediciones Morata, 1988, p.p, 65. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 73 Objetivos específicos Son las experiencias de aprendizaje concretas que el estudiante desarrolla en interacción con su entorno. En este aspecto Wheler enfatiza en que no basta considerar sólo los resultados, sino que se debe tener en cuenta la conducta real que tiene el niño antes de comenzar la secuencia de aprendizaje. Los contenidos La categoría didáctica-contenido es una de las fundamentales en la medida en que permite la caracterización del proceso docente educativo. En la actualidad se ha registrado un cambio en la perspectiva del concepto de contenido que ahora se entiende como “algo más que una selección de conocimientos pertenecientes a diversos ámbitos del saber elaborado y formalizado” (35) Esta nueva visión del contenido está articulada con una concepción de la escuela como centro de transmisión cultural y al currículo como el proyecto cultural de la sociedad. En este sentido Gimeno Sacristán ha dicho que “al asumir que la escolaridad va más allá de la transmisión de conocimientos, la justificación del currículo no puede quedarse en criterios de representatividad de lo seleccionado respecto –––––––––––– 35 GIMENO, SACRISTÁN, J, El Currículum: Una reflexión sobre la práctica, Madrid, Ediciones Morata, 1988, p.p, 65. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 73 Objetivos específicos Son las experiencias de aprendizaje concretas que el estudiante desarrolla en interacción con su entorno. En este aspecto Wheler enfatiza en que no basta considerar sólo los resultados, sino que se debe tener en cuenta la conducta real que tiene el niño antes de comenzar la secuencia de aprendizaje. Los contenidos La categoría didáctica-contenido es una de las fundamentales en la medida en que permite la caracterización del proceso docente educativo. En la actualidad se ha registrado un cambio en la perspectiva del concepto de contenido que ahora se entiende como “algo más que una selección de conocimientos pertenecientes a diversos ámbitos del saber elaborado y formalizado” (35) Esta nueva visión del contenido está articulada con una concepción de la escuela como centro de transmisión cultural y al currículo como el proyecto cultural de la sociedad. En este sentido Gimeno Sacristán ha dicho que “al asumir que la escolaridad va más allá de la transmisión de conocimientos, la justificación del currículo no puede quedarse en criterios de representatividad de lo seleccionado respecto –––––––––––– 35 GIMENO, SACRISTÁN, J, El Currículum: Una reflexión sobre la práctica, Madrid, Ediciones Morata, 1988, p.p, 65. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 73 Objetivos específicos Son las experiencias de aprendizaje concretas que el estudiante desarrolla en interacción con su entorno. En este aspecto Wheler enfatiza en que no basta considerar sólo los resultados, sino que se debe tener en cuenta la conducta real que tiene el niño antes de comenzar la secuencia de aprendizaje. Los contenidos La categoría didáctica-contenido es una de las fundamentales en la medida en que permite la caracterización del proceso docente educativo. En la actualidad se ha registrado un cambio en la perspectiva del concepto de contenido que ahora se entiende como “algo más que una selección de conocimientos pertenecientes a diversos ámbitos del saber elaborado y formalizado” (35) Esta nueva visión del contenido está articulada con una concepción de la escuela como centro de transmisión cultural y al currículo como el proyecto cultural de la sociedad. En este sentido Gimeno Sacristán ha dicho que “al asumir que la escolaridad va más allá de la transmisión de conocimientos, la justificación del currículo no puede quedarse en criterios de representatividad de lo seleccionado respecto –––––––––––– 35 GIMENO, SACRISTÁN, J, El Currículum: Una reflexión sobre la práctica, Madrid, Ediciones Morata, 1988, p.p, 65. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 74 de la cultura académica, sino apoyarse, muy fundamentalmente, en otros de carácter social y moral dado que lo que se busca con su implementación es un modelo de hombre y de ciudadano” (36) . Un aspecto básico para el desarrollo curricular se refiere a la acertada selección del contenido de la enseñanza planteándose que éste debe constituirse en una selección de la cultura. Sin embargo, como lo reconoce Nieves Blanco no existen intentos claros de describir con detalle cómo podría hacerse una selección de la cultura y cómo podría estruc- turarse en forma de currículo escolar. Para dar respuesta a estas inquietudes Lawton, citado por Nieves Blanco hace una propuesta que trata de ser comprensiva y toma en conside- ración todos los aspectos implicados a través de un proceso de cinco estadios que se inicia con cuestiones filosóficas y finaliza con propuestas de secuenciación del currículo. En el primer estadio se plantearían cuestiones de orden filosófico, que contienen interrogantes como las siguientes: ¿Qué tipos de metas se desean para la educación? ¿Cómo se entiende la naturaleza del conocimiento? ¿Cuáles son las creencias respecto a los conocimientos valiosos? etc. –––––––––––– 36 GIMENO, SACRISTÁN, J, ¿Qué son los contenidos de la enseñan- za?, en GIMENO SACRISTÁN J. y PÉREZ GÓMEZ, comprender y transformar la Enseñanza, Madrid, Ediciones Morata, 1992, p.p, 170. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 74 de la cultura académica, sino apoyarse, muy fundamentalmente, en otros de carácter social y moral dado que lo que se busca con su implementación es un modelo de hombre y de ciudadano” (36) . Un aspecto básico para el desarrollo curricular se refiere a la acertada selección del contenido de la enseñanza planteándose que éste debe constituirse en una selección de la cultura. Sin embargo, como lo reconoce Nieves Blanco no existen intentos claros de describir con detalle cómo podría hacerse una selección de la cultura y cómo podría estruc- turarse en forma de currículo escolar. Para dar respuesta a estas inquietudes Lawton, citado por Nieves Blanco hace una propuesta que trata de ser comprensiva y toma en conside- ración todos los aspectos implicados a través de un proceso de cinco estadios que se inicia con cuestiones filosóficas y finaliza con propuestas de secuenciación del currículo. En el primer estadio se plantearían cuestiones de orden filosófico, que contienen interrogantes como las siguientes: ¿Qué tipos de metas se desean para la educación? ¿Cómo se entiende la naturaleza del conocimiento? ¿Cuáles son las creencias respecto a los conocimientos valiosos? etc. –––––––––––– 36 GIMENO, SACRISTÁN, J, ¿Qué son los contenidos de la enseñan- za?, en GIMENO SACRISTÁN J. y PÉREZ GÓMEZ, comprender y transformar la Enseñanza, Madrid, Ediciones Morata, 1992, p.p, 170. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 74 de la cultura académica, sino apoyarse, muy fundamentalmente, en otros de carácter social y moral dado que lo que se busca con su implementación es un modelo de hombre y de ciudadano” (36) . Un aspecto básico para el desarrollo curricular se refiere a la acertada selección del contenido de la enseñanza planteándose que éste debe constituirse en una selección de la cultura. Sin embargo, como lo reconoce Nieves Blanco no existen intentos claros de describir con detalle cómo podría hacerse una selección de la cultura y cómo podría estruc- turarse en forma de currículo escolar. Para dar respuesta a estas inquietudes Lawton, citado por Nieves Blanco hace una propuesta que trata de ser comprensiva y toma en conside- ración todos los aspectos implicados a través de un proceso de cinco estadios que se inicia con cuestiones filosóficas y finaliza con propuestas de secuenciación del currículo. En el primer estadio se plantearían cuestiones de orden filosófico, que contienen interrogantes como las siguientes: ¿Qué tipos de metas se desean para la educación? ¿Cómo se entiende la naturaleza del conocimiento? ¿Cuáles son las creencias respecto a los conocimientos valiosos? etc. –––––––––––– 36 GIMENO, SACRISTÁN, J, ¿Qué son los contenidos de la enseñan- za?, en GIMENO SACRISTÁN J. y PÉREZ GÓMEZ, comprender y transformar la Enseñanza, Madrid, Ediciones Morata, 1992, p.p, 170. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 74 de la cultura académica, sino apoyarse, muy fundamentalmente, en otros de carácter social y moral dado que lo que se busca con su implementación es un modelo de hombre y de ciudadano” (36) . Un aspecto básico para el desarrollo curricular se refiere a la acertada selección del contenido de la enseñanza planteándose que éste debe constituirse en una selección de la cultura. Sin embargo, como lo reconoce Nieves Blanco no existen intentos claros de describir con detalle cómo podría hacerse una selección de la cultura y cómo podría estruc- turarse en forma de currículo escolar. Para dar respuesta a estas inquietudes Lawton, citado por Nieves Blanco hace una propuesta que trata de ser comprensiva y toma en conside- ración todos los aspectos implicados a través de un proceso de cinco estadios que se inicia con cuestiones filosóficas y finaliza con propuestas de secuenciación del currículo. En el primer estadio se plantearían cuestiones de orden filosófico, que contienen interrogantes como las siguientes: ¿Qué tipos de metas se desean para la educación? ¿Cómo se entiende la naturaleza del conocimiento? ¿Cuáles son las creencias respecto a los conocimientos valiosos? etc. –––––––––––– 36 GIMENO, SACRISTÁN, J, ¿Qué son los contenidos de la enseñan- za?, en GIMENO SACRISTÁN J. y PÉREZ GÓMEZ, comprender y transformar la Enseñanza, Madrid, Ediciones Morata, 1992, p.p, 170. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 75 En el segundo estadio hay que considerar asuntos directamente relacionados con las tomas de posición respecto a la sociedad en la que vivimos. Un análisis que llevará casi inevitablemente, a considerar el tipo de sociedad que desearíamos para el futuro. Una vez planteadas las cuestiones correspondientes a los dos estadios anteriores, se llega al momento de realizar una selección de la cultura disponible que se ajuste a los presupuestos filosóficos y sociológicos previamente explicitados. En consecuencia, la selección de la cultura, que es un asunto de capital importancia se convierte en el tercer estadio o nivel de la propuesta de secuenciación del currículo. En el cuarto estadio se seleccionan las teorías y cuestiones psicológicas más adecuadas para abordar los problemas relativos al aprendizaje, los niveles de desarrollo de los sujetos, entre otros aspectos importantes. En el quinto y último estadio se establece una ordena- ción de esa selección cultural en el currículo, organizándola y secuenciándola a lo largo de las diversas etapas y niveles de la escolaridad. En definitiva, puntualiza Nieves Blanco, “lo que Lawton propone es fundamentar la selección cultural para el currículum en presupuestos de tipo filosófico y sociológico, así como considerar las aportaciones de la psicología como un paso previo a la organización del contenido del currículum en forma de áreas, etapas o niveles” (37) . –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 75 En el segundo estadio hay que considerar asuntos directamente relacionados con las tomas de posición respecto a la sociedad en la que vivimos. Un análisis que llevará casi inevitablemente, a considerar el tipo de sociedad que desearíamos para el futuro. Una vez planteadas las cuestiones correspondientes a los dos estadios anteriores, se llega al momento de realizar una selección de la cultura disponible que se ajuste a los presupuestos filosóficos y sociológicos previamente explicitados. En consecuencia, la selección de la cultura, que es un asunto de capital importancia se convierte en el tercer estadio o nivel de la propuesta de secuenciación del currículo. En el cuarto estadio se seleccionan las teorías y cuestiones psicológicas más adecuadas para abordar los problemas relativos al aprendizaje, los niveles de desarrollo de los sujetos, entre otros aspectos importantes. En el quinto y último estadio se establece una ordena- ción de esa selección cultural en el currículo, organizándola y secuenciándola a lo largo de las diversas etapas y niveles de la escolaridad. En definitiva, puntualiza Nieves Blanco, “lo que Lawton propone es fundamentar la selección cultural para el currículum en presupuestos de tipo filosófico y sociológico, así como considerar las aportaciones de la psicología como un paso previo a la organización del contenido del currículum en forma de áreas, etapas o niveles” (37) . –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 75 En el segundo estadio hay que considerar asuntos directamente relacionados con las tomas de posición respecto a la sociedad en la que vivimos. Un análisis que llevará casi inevitablemente, a considerar el tipo de sociedad que desearíamos para el futuro. Una vez planteadas las cuestiones correspondientes a los dos estadios anteriores, se llega al momento de realizar una selección de la cultura disponible que se ajuste a los presupuestos filosóficos y sociológicos previamente explicitados. En consecuencia, la selección de la cultura, que es un asunto de capital importancia se convierte en el tercer estadio o nivel de la propuesta de secuenciación del currículo. En el cuarto estadio se seleccionan las teorías y cuestiones psicológicas más adecuadas para abordar los problemas relativos al aprendizaje, los niveles de desarrollo de los sujetos, entre otros aspectos importantes. En el quinto y último estadio se establece una ordena- ción de esa selección cultural en el currículo, organizándola y secuenciándola a lo largo de las diversas etapas y niveles de la escolaridad. En definitiva, puntualiza Nieves Blanco, “lo que Lawton propone es fundamentar la selección cultural para el currículum en presupuestos de tipo filosófico y sociológico, así como considerar las aportaciones de la psicología como un paso previo a la organización del contenido del currículum en forma de áreas, etapas o niveles” (37) . –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 75 En el segundo estadio hay que considerar asuntos directamente relacionados con las tomas de posición respecto a la sociedad en la que vivimos. Un análisis que llevará casi inevitablemente, a considerar el tipo de sociedad que desearíamos para el futuro. Una vez planteadas las cuestiones correspondientes a los dos estadios anteriores, se llega al momento de realizar una selección de la cultura disponible que se ajuste a los presupuestos filosóficos y sociológicos previamente explicitados. En consecuencia, la selección de la cultura, que es un asunto de capital importancia se convierte en el tercer estadio o nivel de la propuesta de secuenciación del currículo. En el cuarto estadio se seleccionan las teorías y cuestiones psicológicas más adecuadas para abordar los problemas relativos al aprendizaje, los niveles de desarrollo de los sujetos, entre otros aspectos importantes. En el quinto y último estadio se establece una ordena- ción de esa selección cultural en el currículo, organizándola y secuenciándola a lo largo de las diversas etapas y niveles de la escolaridad. En definitiva, puntualiza Nieves Blanco, “lo que Lawton propone es fundamentar la selección cultural para el currículum en presupuestos de tipo filosófico y sociológico, así como considerar las aportaciones de la psicología como un paso previo a la organización del contenido del currículum en forma de áreas, etapas o niveles” (37) . Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 76 En lo concerniente a la manera de tratar los distintos contenidos que concurren a la definición del currículo de cada ciclo o nivel de escolaridad, es necesario tener en cuenta dos principios fundamentales: a. Principio de globalización: Este principio intenta establecer una relación continua y totalizadora entre la realidad y el modo en que el niño percibe la realidad como un todo. b. Principios de interdisciplinariedad: Se refiere a los grados de complejidad entre las distintas ciencias o disciplinas, dando lugar a la generación de un campo común conceptual y permitiendo que se promuevan cambios recíprocos en razón a las aportaciones de influencia mutua. Las actividades y experiencias de aprendizaje Existe pleno consenso en el sentido de que las actividades en el proceso docente educativo constituyen una manifestación vital del mismo y que se muestra en forma dinámica. –––––––––––– 37 BLANCO, NIEVES. Los Contenidos del Currículum en: Teoría y Desarrollo del Currículum, Málaga, Ediciones Aljibe, 1994, p.p, 245-246. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 76 En lo concerniente a la manera de tratar los distintos contenidos que concurren a la definición del currículo de cada ciclo o nivel de escolaridad, es necesario tener en cuenta dos principios fundamentales: a. Principio de globalización: Este principio intenta establecer una relación continua y totalizadora entre la realidad y el modo en que el niño percibe la realidad como un todo. b. Principios de interdisciplinariedad: Se refiere a los grados de complejidad entre las distintas ciencias o disciplinas, dando lugar a la generación de un campo común conceptual y permitiendo que se promuevan cambios recíprocos en razón a las aportaciones de influencia mutua. Las actividades y experiencias de aprendizaje Existe pleno consenso en el sentido de que las actividades en el proceso docente educativo constituyen una manifestación vital del mismo y que se muestra en forma dinámica. –––––––––––– 37 BLANCO, NIEVES. Los Contenidos del Currículum en: Teoría y Desarrollo del Currículum, Málaga, Ediciones Aljibe, 1994, p.p, 245-246. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 76 En lo concerniente a la manera de tratar los distintos contenidos que concurren a la definición del currículo de cada ciclo o nivel de escolaridad, es necesario tener en cuenta dos principios fundamentales: a. Principio de globalización: Este principio intenta establecer una relación continua y totalizadora entre la realidad y el modo en que el niño percibe la realidad como un todo. b. Principios de interdisciplinariedad: Se refiere a los grados de complejidad entre las distintas ciencias o disciplinas, dando lugar a la generación de un campo común conceptual y permitiendo que se promuevan cambios recíprocos en razón a las aportaciones de influencia mutua. Las actividades y experiencias de aprendizaje Existe pleno consenso en el sentido de que las actividades en el proceso docente educativo constituyen una manifestación vital del mismo y que se muestra en forma dinámica. –––––––––––– 37 BLANCO, NIEVES. Los Contenidos del Currículum en: Teoría y Desarrollo del Currículum, Málaga, Ediciones Aljibe, 1994, p.p, 245-246. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 76 En lo concerniente a la manera de tratar los distintos contenidos que concurren a la definición del currículo de cada ciclo o nivel de escolaridad, es necesario tener en cuenta dos principios fundamentales: a. Principio de globalización: Este principio intenta establecer una relación continua y totalizadora entre la realidad y el modo en que el niño percibe la realidad como un todo. b. Principios de interdisciplinariedad: Se refiere a los grados de complejidad entre las distintas ciencias o disciplinas, dando lugar a la generación de un campo común conceptual y permitiendo que se promuevan cambios recíprocos en razón a las aportaciones de influencia mutua. Las actividades y experiencias de aprendizaje Existe pleno consenso en el sentido de que las actividades en el proceso docente educativo constituyen una manifestación vital del mismo y que se muestra en forma dinámica. –––––––––––– 37 BLANCO, NIEVES. Los Contenidos del Currículum en: Teoría y Desarrollo del Currículum, Málaga, Ediciones Aljibe, 1994, p.p, 245-246. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 77 Para Medina Rivilla “La actividad se concreta en un conjunto organizado de comportamientos y estilos de acción, que reflejan los modos de abordar la realidad, tanto por el profesor como por el alumno” (38) . En los procesos de enseñanza y aprendizaje estas actividades se concretan en las tareas que definen un marco global de socialización, en la medida en que configuran un contexto de vida, de aprendizajes complejos, un marco de valores, de relaciones sociales, entre otros aspectos. En palabras de José Gimeno Sacristán “la tarea sugiere un modo de tratar los materiales, un cierto tipo de control del comportamiento, una forma de interacción entre los alumnos y entre éstos y el profesor, una norma de calidad en la reali- zación del trabajo. Ese parámetro no siempre va ligado a la calidad intrínseca del mismo, sino que tiene mucho que ver con las valoraciones de quien define dicha norma. Las tareas académicas llegan a regular incluso, la vida de los alumnos fuera del centro escolar, en la medida en que prolongan sus exigencias en la esfera extraescolar” (39) . En este plano las tareas pueden ser entendidas como una unidad de acción en la cual concurren un conjunto de actividades integradas y coherentes, ordenadas en secuen- –––––––––––– 38 MEDINA, RIVILLA, y SEVILLANO, GARCÍA, M, Goord. Didáctica. El Currículum, Fundamentación, Diseño, Desarrollo y Evaluación, Madrid, Uned, 1990, p.p, 468. 39 GIMENO, SACRISTÁN. José, El Currículum: Una reflexión sobre la práctica, Madrid, Ediciones Morata, 1995, p.p, 272. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 77 Para Medina Rivilla “La actividad se concreta en un conjunto organizado de comportamientos y estilos de acción, que reflejan los modos de abordar la realidad, tanto por el profesor como por el alumno” (38) . En los procesos de enseñanza y aprendizaje estas actividades se concretan en las tareas que definen un marco global de socialización, en la medida en que configuran un contexto de vida, de aprendizajes complejos, un marco de valores, de relaciones sociales, entre otros aspectos. En palabras de José Gimeno Sacristán “la tarea sugiere un modo de tratar los materiales, un cierto tipo de control del comportamiento, una forma de interacción entre los alumnos y entre éstos y el profesor, una norma de calidad en la reali- zación del trabajo. Ese parámetro no siempre va ligado a la calidad intrínseca del mismo, sino que tiene mucho que ver con las valoraciones de quien define dicha norma. Las tareas académicas llegan a regular incluso, la vida de los alumnos fuera del centro escolar, en la medida en que prolongan sus exigencias en la esfera extraescolar” (39) . En este plano las tareas pueden ser entendidas como una unidad de acción en la cual concurren un conjunto de actividades integradas y coherentes, ordenadas en secuen- –––––––––––– 38 MEDINA, RIVILLA, y SEVILLANO, GARCÍA, M, Goord. Didáctica. El Currículum, Fundamentación, Diseño, Desarrollo y Evaluación, Madrid, Uned, 1990, p.p, 468. 39 GIMENO, SACRISTÁN. José, El Currículum: Una reflexión sobre la práctica, Madrid, Ediciones Morata, 1995, p.p, 272. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 77 Para Medina Rivilla “La actividad se concreta en un conjunto organizado de comportamientos y estilos de acción, que reflejan los modos de abordar la realidad, tanto por el profesor como por el alumno” (38) . En los procesos de enseñanza y aprendizaje estas actividades se concretan en las tareas que definen un marco global de socialización, en la medida en que configuran un contexto de vida, de aprendizajes complejos, un marco de valores, de relaciones sociales, entre otros aspectos. En palabras de José Gimeno Sacristán “la tarea sugiere un modo de tratar los materiales, un cierto tipo de control del comportamiento, una forma de interacción entre los alumnos y entre éstos y el profesor, una norma de calidad en la reali- zación del trabajo. Ese parámetro no siempre va ligado a la calidad intrínseca del mismo, sino que tiene mucho que ver con las valoraciones de quien define dicha norma. Las tareas académicas llegan a regular incluso, la vida de los alumnos fuera del centro escolar, en la medida en que prolongan sus exigencias en la esfera extraescolar” (39) . En este plano las tareas pueden ser entendidas como una unidad de acción en la cual concurren un conjunto de actividades integradas y coherentes, ordenadas en secuen- –––––––––––– 38 MEDINA, RIVILLA, y SEVILLANO, GARCÍA, M, Goord. Didáctica. El Currículum, Fundamentación, Diseño, Desarrollo y Evaluación, Madrid, Uned, 1990, p.p, 468. 39 GIMENO, SACRISTÁN. José, El Currículum: Una reflexión sobre la práctica, Madrid, Ediciones Morata, 1995, p.p, 272. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 77 Para Medina Rivilla “La actividad se concreta en un conjunto organizado de comportamientos y estilos de acción, que reflejan los modos de abordar la realidad, tanto por el profesor como por el alumno” (38) . En los procesos de enseñanza y aprendizaje estas actividades se concretan en las tareas que definen un marco global de socialización, en la medida en que configuran un contexto de vida, de aprendizajes complejos, un marco de valores, de relaciones sociales, entre otros aspectos. En palabras de José Gimeno Sacristán “la tarea sugiere un modo de tratar los materiales, un cierto tipo de control del comportamiento, una forma de interacción entre los alumnos y entre éstos y el profesor, una norma de calidad en la reali- zación del trabajo. Ese parámetro no siempre va ligado a la calidad intrínseca del mismo, sino que tiene mucho que ver con las valoraciones de quien define dicha norma. Las tareas académicas llegan a regular incluso, la vida de los alumnos fuera del centro escolar, en la medida en que prolongan sus exigencias en la esfera extraescolar” (39) . En este plano las tareas pueden ser entendidas como una unidad de acción en la cual concurren un conjunto de actividades integradas y coherentes, ordenadas en secuen- –––––––––––– 38 MEDINA, RIVILLA, y SEVILLANO, GARCÍA, M, Goord. Didáctica. El Currículum, Fundamentación, Diseño, Desarrollo y Evaluación, Madrid, Uned, 1990, p.p, 468. 39 GIMENO, SACRISTÁN. José, El Currículum: Una reflexión sobre la práctica, Madrid, Ediciones Morata, 1995, p.p, 272. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 78 cias de un estilo educativo que explica la concepción de la práctica educativa que maneja el maestro. Doyle propone una tipología o clasificación de las tareas académicas teniendo en cuenta los procesos cognitivos que en ellos se realizan. Partiendo de este aspecto tenemos los siguientes tipos de tareas: a. Tareas de memoria. En ellas se espera de los alumnos que reconozcan o reproduzcan información previamente adquirida, relacionada con datos, hechos y nombres, principalmente. En estas condiciones la in- formación adquiere un carácter episódico y en algunos casos anecdótico, sin que exista un análisis previo de la misma y sin ningún tipo de establecimiento de vínculos de dicha información. El resultado o ejecución de las actividades propuestas resulta predecible. b. Actividades de procedimiento o de rutina. En este tipo de actividades se pide a los educandos que apliquen una fórmula o algoritmo que lleva a una respuesta determinada. c. Tareas de comprensión. Implican un mayor grado de complejidad, en la medida en que los alumnos deben reconocer la información, de tal manera que puedan emitir su propia versión de la misma, aplicar procedimientos a situaciones nuevas, extraer consecuencias entre otros aspectos. Este tipo de tareas exigen la captación del significado de los contenidos de que se ocupen. Según Doyle este tipo de tareas pretenden generar estrategias o resultados, partiendo de la cap- Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 78 cias de un estilo educativo que explica la concepción de la práctica educativa que maneja el maestro. Doyle propone una tipología o clasificación de las tareas académicas teniendo en cuenta los procesos cognitivos que en ellos se realizan. Partiendo de este aspecto tenemos los siguientes tipos de tareas: a. Tareas de memoria. En ellas se espera de los alumnos que reconozcan o reproduzcan información previamente adquirida, relacionada con datos, hechos y nombres, principalmente. En estas condiciones la in- formación adquiere un carácter episódico y en algunos casos anecdótico, sin que exista un análisis previo de la misma y sin ningún tipo de establecimiento de vínculos de dicha información. El resultado o ejecución de las actividades propuestas resulta predecible. b. Actividades de procedimiento o de rutina. En este tipo de actividades se pide a los educandos que apliquen una fórmula o algoritmo que lleva a una respuesta determinada. c. Tareas de comprensión. Implican un mayor grado de complejidad, en la medida en que los alumnos deben reconocer la información, de tal manera que puedan emitir su propia versión de la misma, aplicar procedimientos a situaciones nuevas, extraer consecuencias entre otros aspectos. Este tipo de tareas exigen la captación del significado de los contenidos de que se ocupen. Según Doyle este tipo de tareas pretenden generar estrategias o resultados, partiendo de la cap- Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 78 cias de un estilo educativo que explica la concepción de la práctica educativa que maneja el maestro. Doyle propone una tipología o clasificación de las tareas académicas teniendo en cuenta los procesos cognitivos que en ellos se realizan. Partiendo de este aspecto tenemos los siguientes tipos de tareas: a. Tareas de memoria. En ellas se espera de los alumnos que reconozcan o reproduzcan información previamente adquirida, relacionada con datos, hechos y nombres, principalmente. En estas condiciones la in- formación adquiere un carácter episódico y en algunos casos anecdótico, sin que exista un análisis previo de la misma y sin ningún tipo de establecimiento de vínculos de dicha información. El resultado o ejecución de las actividades propuestas resulta predecible. b. Actividades de procedimiento o de rutina. En este tipo de actividades se pide a los educandos que apliquen una fórmula o algoritmo que lleva a una respuesta determinada. c. Tareas de comprensión. Implican un mayor grado de complejidad, en la medida en que los alumnos deben reconocer la información, de tal manera que puedan emitir su propia versión de la misma, aplicar procedimientos a situaciones nuevas, extraer consecuencias entre otros aspectos. Este tipo de tareas exigen la captación del significado de los contenidos de que se ocupen. Según Doyle este tipo de tareas pretenden generar estrategias o resultados, partiendo de la cap- Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 78 cias de un estilo educativo que explica la concepción de la práctica educativa que maneja el maestro. Doyle propone una tipología o clasificación de las tareas académicas teniendo en cuenta los procesos cognitivos que en ellos se realizan. Partiendo de este aspecto tenemos los siguientes tipos de tareas: a. Tareas de memoria. En ellas se espera de los alumnos que reconozcan o reproduzcan información previamente adquirida, relacionada con datos, hechos y nombres, principalmente. En estas condiciones la in- formación adquiere un carácter episódico y en algunos casos anecdótico, sin que exista un análisis previo de la misma y sin ningún tipo de establecimiento de vínculos de dicha información. El resultado o ejecución de las actividades propuestas resulta predecible. b. Actividades de procedimiento o de rutina. En este tipo de actividades se pide a los educandos que apliquen una fórmula o algoritmo que lleva a una respuesta determinada. c. Tareas de comprensión. Implican un mayor grado de complejidad, en la medida en que los alumnos deben reconocer la información, de tal manera que puedan emitir su propia versión de la misma, aplicar procedimientos a situaciones nuevas, extraer consecuencias entre otros aspectos. Este tipo de tareas exigen la captación del significado de los contenidos de que se ocupen. Según Doyle este tipo de tareas pretenden generar estrategias o resultados, partiendo de la cap- –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 79 tación de la estructura semántica del contenido. Al referirse a este tipo de actividades, Gimeno Sacristán considera que “frente a las actividades-rutina, en este caso el sujeto comprende las razones por las que llega a un determinado resultado; el recuerdo o recupera- ción de informaciones es involuntario y la memoria lo que hace es mas reestructurar las informaciones en un proceso de reconstrucción semántica que reproducir- las” (40) . d. Tareas de opinión. En éstas se pide al discente sus apreciaciones, reacciones personales y referencia sobre algún contenido. Debe destacarse que son actividades con resultados abiertos, escasamente predecibles, que no necesariamente precisan la comprensión del material. En el quehacer pedagógico de nuestro contexto no se le concede a la tarea la importancia que merece en la perspectiva de cualificar el proceso docente educativo que debe expresarse en la formación de un estudiante con altos estándares de calidad. Otro aspecto de la tarea que debe replantearse y tenerse presente es la intencionalidad de la misma, lo cual supone verla como un proceso en el que es necesario planearla, organizarla, dirigirla, y controlarla. Por ello, es necesario que el docente asuma un nuevo rol, des- empeñando su labor con un alto grado de profesionalismo. –––––––––––– 40 GIMENO, SACRISTÁN, José, op. Cit, p.p, 269. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 79 tación de la estructura semántica del contenido. Al referirse a este tipo de actividades, Gimeno Sacristán considera que “frente a las actividades-rutina, en este caso el sujeto comprende las razones por las que llega a un determinado resultado; el recuerdo o recupera- ción de informaciones es involuntario y la memoria lo que hace es mas reestructurar las informaciones en un proceso de reconstrucción semántica que reproducir- las” (40) . d. Tareas de opinión. En éstas se pide al discente sus apreciaciones, reacciones personales y referencia sobre algún contenido. Debe destacarse que son actividades con resultados abiertos, escasamente predecibles, que no necesariamente precisan la comprensión del material. En el quehacer pedagógico de nuestro contexto no se le concede a la tarea la importancia que merece en la perspectiva de cualificar el proceso docente educativo que debe expresarse en la formación de un estudiante con altos estándares de calidad. Otro aspecto de la tarea que debe replantearse y tenerse presente es la intencionalidad de la misma, lo cual supone verla como un proceso en el que es necesario planearla, organizarla, dirigirla, y controlarla. Por ello, es necesario que el docente asuma un nuevo rol, des- empeñando su labor con un alto grado de profesionalismo. –––––––––––– 40 GIMENO, SACRISTÁN, José, op. Cit, p.p, 269. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 79 tación de la estructura semántica del contenido. Al referirse a este tipo de actividades, Gimeno Sacristán considera que “frente a las actividades-rutina, en este caso el sujeto comprende las razones por las que llega a un determinado resultado; el recuerdo o recupera- ción de informaciones es involuntario y la memoria lo que hace es mas reestructurar las informaciones en un proceso de reconstrucción semántica que reproducir- las” (40) . d. Tareas de opinión. En éstas se pide al discente sus apreciaciones, reacciones personales y referencia sobre algún contenido. Debe destacarse que son actividades con resultados abiertos, escasamente predecibles, que no necesariamente precisan la comprensión del material. En el quehacer pedagógico de nuestro contexto no se le concede a la tarea la importancia que merece en la perspectiva de cualificar el proceso docente educativo que debe expresarse en la formación de un estudiante con altos estándares de calidad. Otro aspecto de la tarea que debe replantearse y tenerse presente es la intencionalidad de la misma, lo cual supone verla como un proceso en el que es necesario planearla, organizarla, dirigirla, y controlarla. Por ello, es necesario que el docente asuma un nuevo rol, des- empeñando su labor con un alto grado de profesionalismo. –––––––––––– 40 GIMENO, SACRISTÁN, José, op. Cit, p.p, 269. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 79 tación de la estructura semántica del contenido. Al referirse a este tipo de actividades, Gimeno Sacristán considera que “frente a las actividades-rutina, en este caso el sujeto comprende las razones por las que llega a un determinado resultado; el recuerdo o recupera- ción de informaciones es involuntario y la memoria lo que hace es mas reestructurar las informaciones en un proceso de reconstrucción semántica que reproducir- las” (40) . d. Tareas de opinión. En éstas se pide al discente sus apreciaciones, reacciones personales y referencia sobre algún contenido. Debe destacarse que son actividades con resultados abiertos, escasamente predecibles, que no necesariamente precisan la comprensión del material. En el quehacer pedagógico de nuestro contexto no se le concede a la tarea la importancia que merece en la perspectiva de cualificar el proceso docente educativo que debe expresarse en la formación de un estudiante con altos estándares de calidad. Otro aspecto de la tarea que debe replantearse y tenerse presente es la intencionalidad de la misma, lo cual supone verla como un proceso en el que es necesario planearla, organizarla, dirigirla, y controlarla. Por ello, es necesario que el docente asuma un nuevo rol, des- empeñando su labor con un alto grado de profesionalismo. –––––––––––– 40 GIMENO, SACRISTÁN, José, op. Cit, p.p, 269. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 80 Los métodos y las estrategias metodológicas El problema del método en la educación es de gran antigüedad, hasta tal punto que Nassif considera que es más antiguo que los fines de la educación. Pero a partir del siglo XVIII se registra el paso del método de investigación al método de instrucción, gracias a los aportes del destacado pedagogo moravo Juan Amós Komensky (Comenio) quien fue antecedido por otros notables pedagogos como Vives Montaigne y Ratke. En esa época Bacon y Descartes plantearon una autén- tica revolución de la ciencia y la filosofía con una introducción de la filosofía experimental y racional, al tiempo que Comenio fundó la didáctica científica y la metodología educativa mo- derna, al introducir procedimientos que afectan primero a la enseñanza de las lenguas y posteriormente a las llamadas materias realistas, en la búsqueda de un orden y una seriación correspondiente a la naturaleza de las cosas. • En el aspecto metodológico a Comenio le preocuparon básicamente las materias a enseñar, la manera de ha- cerlas más accesibles y aprehensibles, lo que lo condujo a formular un método simultáneamente racionalista y naturalista. • En el siglo XVIII predominaron los métodos psicológi- cos de Locke y Rousseau, desarrollados por Basedow, Pestalozzi y Froebel. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 80 Los métodos y las estrategias metodológicas El problema del método en la educación es de gran antigüedad, hasta tal punto que Nassif considera que es más antiguo que los fines de la educación. Pero a partir del siglo XVIII se registra el paso del método de investigación al método de instrucción, gracias a los aportes del destacado pedagogo moravo Juan Amós Komensky (Comenio) quien fue antecedido por otros notables pedagogos como Vives Montaigne y Ratke. En esa época Bacon y Descartes plantearon una autén- tica revolución de la ciencia y la filosofía con una introducción de la filosofía experimental y racional, al tiempo que Comenio fundó la didáctica científica y la metodología educativa mo- derna, al introducir procedimientos que afectan primero a la enseñanza de las lenguas y posteriormente a las llamadas materias realistas, en la búsqueda de un orden y una seriación correspondiente a la naturaleza de las cosas. • En el aspecto metodológico a Comenio le preocuparon básicamente las materias a enseñar, la manera de ha- cerlas más accesibles y aprehensibles, lo que lo condujo a formular un método simultáneamente racionalista y naturalista. • En el siglo XVIII predominaron los métodos psicológi- cos de Locke y Rousseau, desarrollados por Basedow, Pestalozzi y Froebel. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 80 Los métodos y las estrategias metodológicas El problema del método en la educación es de gran antigüedad, hasta tal punto que Nassif considera que es más antiguo que los fines de la educación. Pero a partir del siglo XVIII se registra el paso del método de investigación al método de instrucción, gracias a los aportes del destacado pedagogo moravo Juan Amós Komensky (Comenio) quien fue antecedido por otros notables pedagogos como Vives Montaigne y Ratke. En esa época Bacon y Descartes plantearon una autén- tica revolución de la ciencia y la filosofía con una introducción de la filosofía experimental y racional, al tiempo que Comenio fundó la didáctica científica y la metodología educativa mo- derna, al introducir procedimientos que afectan primero a la enseñanza de las lenguas y posteriormente a las llamadas materias realistas, en la búsqueda de un orden y una seriación correspondiente a la naturaleza de las cosas. • En el aspecto metodológico a Comenio le preocuparon básicamente las materias a enseñar, la manera de ha- cerlas más accesibles y aprehensibles, lo que lo condujo a formular un método simultáneamente racionalista y naturalista. • En el siglo XVIII predominaron los métodos psicológi- cos de Locke y Rousseau, desarrollados por Basedow, Pestalozzi y Froebel. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 80 Los métodos y las estrategias metodológicas El problema del método en la educación es de gran antigüedad, hasta tal punto que Nassif considera que es más antiguo que los fines de la educación. Pero a partir del siglo XVIII se registra el paso del método de investigación al método de instrucción, gracias a los aportes del destacado pedagogo moravo Juan Amós Komensky (Comenio) quien fue antecedido por otros notables pedagogos como Vives Montaigne y Ratke. En esa época Bacon y Descartes plantearon una autén- tica revolución de la ciencia y la filosofía con una introducción de la filosofía experimental y racional, al tiempo que Comenio fundó la didáctica científica y la metodología educativa mo- derna, al introducir procedimientos que afectan primero a la enseñanza de las lenguas y posteriormente a las llamadas materias realistas, en la búsqueda de un orden y una seriación correspondiente a la naturaleza de las cosas. • En el aspecto metodológico a Comenio le preocuparon básicamente las materias a enseñar, la manera de ha- cerlas más accesibles y aprehensibles, lo que lo condujo a formular un método simultáneamente racionalista y naturalista. • En el siglo XVIII predominaron los métodos psicológi- cos de Locke y Rousseau, desarrollados por Basedow, Pestalozzi y Froebel. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 81 • En el siglo XIX sobresale la obra de Herbart, la cual sin embargo fue desarrollada a finales del siglo XVIII que conduce a un metodismo exagerado, tendencia que toma mayor fuerza en sus discípulos Ziller, Waits, Rein, Stoy. En la actualidad al método se le ha concedido una gran importancia aunque su conceptualización es abordada desde distintos puntos de vista. Por ejemplo para Schmieder “el método educativo es la reunión y síntesis de medidas educativas que se fundan sobre conocimientos psicológicos, claros, seguros y completos, sobre leyes lógicas y que realizadas con habilidad personal de artistas alcanzan sin rodeo el fin previamente fijado” (41) . Otro concepto interesante sobre el método fue desarrollado por Jhon Dewey, para quien ‘’ el método es el orden del desarrollo de las capacidades e intereses del niño’’. En el proceso docente educativo los métodos y las estrategias se constituyen en el modo como se estructuran los elementos y las relaciones que definen este proceso. Un aspecto fundamental de carácter didáctico e imprescindible en la estructuración del currículo lo constituye el binomio método-metodología, en el que los métodos no son para nosotros sino acciones concretas de más alto o bajo –––––––––––– 41 SCHMIEDER, A. y J. Didáctica General, citado por Nassif Ricardo, Op.cip, p.p, 164-165. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 81 • En el siglo XIX sobresale la obra de Herbart, la cual sin embargo fue desarrollada a finales del siglo XVIII que conduce a un metodismo exagerado, tendencia que toma mayor fuerza en sus discípulos Ziller, Waits, Rein, Stoy. En la actualidad al método se le ha concedido una gran importancia aunque su conceptualización es abordada desde distintos puntos de vista. Por ejemplo para Schmieder “el método educativo es la reunión y síntesis de medidas educativas que se fundan sobre conocimientos psicológicos, claros, seguros y completos, sobre leyes lógicas y que realizadas con habilidad personal de artistas alcanzan sin rodeo el fin previamente fijado” (41) . Otro concepto interesante sobre el método fue desarrollado por Jhon Dewey, para quien ‘’ el método es el orden del desarrollo de las capacidades e intereses del niño’’. En el proceso docente educativo los métodos y las estrategias se constituyen en el modo como se estructuran los elementos y las relaciones que definen este proceso. Un aspecto fundamental de carácter didáctico e imprescindible en la estructuración del currículo lo constituye el binomio método-metodología, en el que los métodos no son para nosotros sino acciones concretas de más alto o bajo –––––––––––– 41 SCHMIEDER, A. y J. Didáctica General, citado por Nassif Ricardo, Op.cip, p.p, 164-165. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 81 • En el siglo XIX sobresale la obra de Herbart, la cual sin embargo fue desarrollada a finales del siglo XVIII que conduce a un metodismo exagerado, tendencia que toma mayor fuerza en sus discípulos Ziller, Waits, Rein, Stoy. En la actualidad al método se le ha concedido una gran importancia aunque su conceptualización es abordada desde distintos puntos de vista. Por ejemplo para Schmieder “el método educativo es la reunión y síntesis de medidas educativas que se fundan sobre conocimientos psicológicos, claros, seguros y completos, sobre leyes lógicas y que realizadas con habilidad personal de artistas alcanzan sin rodeo el fin previamente fijado” (41) . Otro concepto interesante sobre el método fue desarrollado por Jhon Dewey, para quien ‘’ el método es el orden del desarrollo de las capacidades e intereses del niño’’. En el proceso docente educativo los métodos y las estrategias se constituyen en el modo como se estructuran los elementos y las relaciones que definen este proceso. Un aspecto fundamental de carácter didáctico e imprescindible en la estructuración del currículo lo constituye el binomio método-metodología, en el que los métodos no son para nosotros sino acciones concretas de más alto o bajo –––––––––––– 41 SCHMIEDER, A. y J. Didáctica General, citado por Nassif Ricardo, Op.cip, p.p, 164-165. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 81 • En el siglo XIX sobresale la obra de Herbart, la cual sin embargo fue desarrollada a finales del siglo XVIII que conduce a un metodismo exagerado, tendencia que toma mayor fuerza en sus discípulos Ziller, Waits, Rein, Stoy. En la actualidad al método se le ha concedido una gran importancia aunque su conceptualización es abordada desde distintos puntos de vista. Por ejemplo para Schmieder “el método educativo es la reunión y síntesis de medidas educativas que se fundan sobre conocimientos psicológicos, claros, seguros y completos, sobre leyes lógicas y que realizadas con habilidad personal de artistas alcanzan sin rodeo el fin previamente fijado” (41) . Otro concepto interesante sobre el método fue desarrollado por Jhon Dewey, para quien ‘’ el método es el orden del desarrollo de las capacidades e intereses del niño’’. En el proceso docente educativo los métodos y las estrategias se constituyen en el modo como se estructuran los elementos y las relaciones que definen este proceso. Un aspecto fundamental de carácter didáctico e imprescindible en la estructuración del currículo lo constituye el binomio método-metodología, en el que los métodos no son para nosotros sino acciones concretas de más alto o bajo –––––––––––– 41 SCHMIEDER, A. y J. Didáctica General, citado por Nassif Ricardo, Op.cip, p.p, 164-165. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 82 nivel de abstracción, que se nos presentan como síntesis de aspectos de otras dimensiones de los elementos de la estructura didáctica. Un método se define por pretender unos objetivos, adoptar una postura ante el alumno, ante los contenidos, por plantear una forma de comunicación particular, etc.” (42) . La anterior aseveración enfatiza en que cuando el docente define un estilo en el proceso docente educativo y se enfrenta a la tarea de estructurar los elementos bási- cos del currículo como son los objetivos, los contenidos y las actividades, de acuerdo con ese estilo realiza todo un proceso de toma de decisiones que le permiten configurar su metodología. En este caso, afirma Gimeno, es como si el método en su configuración concreta, cediese en niveles más abstractos de analizar el currículo y en la medida en que hacer y desarrollar teorías implica separarse de la realidad más inmediata. Desde esta perspectiva, uno de los problemas fundamentales a resolver por parte de los docentes no es tanto el de la elección de una metodología si no más que todo buscar las estrategias que mejor se articulen con las necesidades e intereses de los estudiantes y con los objetivos y contenidos de la enseñanza. –––––––––––– 42 GIMENO, SACRISTÁN. José, Teoría de la Enseñanza y Desarrollo del Currículo, Madrid, Anaya, 1981, p.p, 124. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 82 nivel de abstracción, que se nos presentan como síntesis de aspectos de otras dimensiones de los elementos de la estructura didáctica. Un método se define por pretender unos objetivos, adoptar una postura ante el alumno, ante los contenidos, por plantear una forma de comunicación particular, etc.” (42) . La anterior aseveración enfatiza en que cuando el docente define un estilo en el proceso docente educativo y se enfrenta a la tarea de estructurar los elementos bási- cos del currículo como son los objetivos, los contenidos y las actividades, de acuerdo con ese estilo realiza todo un proceso de toma de decisiones que le permiten configurar su metodología. En este caso, afirma Gimeno, es como si el método en su configuración concreta, cediese en niveles más abstractos de analizar el currículo y en la medida en que hacer y desarrollar teorías implica separarse de la realidad más inmediata. Desde esta perspectiva, uno de los problemas fundamentales a resolver por parte de los docentes no es tanto el de la elección de una metodología si no más que todo buscar las estrategias que mejor se articulen con las necesidades e intereses de los estudiantes y con los objetivos y contenidos de la enseñanza. –––––––––––– 42 GIMENO, SACRISTÁN. José, Teoría de la Enseñanza y Desarrollo del Currículo, Madrid, Anaya, 1981, p.p, 124. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 82 nivel de abstracción, que se nos presentan como síntesis de aspectos de otras dimensiones de los elementos de la estructura didáctica. Un método se define por pretender unos objetivos, adoptar una postura ante el alumno, ante los contenidos, por plantear una forma de comunicación particular, etc.” (42) . La anterior aseveración enfatiza en que cuando el docente define un estilo en el proceso docente educativo y se enfrenta a la tarea de estructurar los elementos bási- cos del currículo como son los objetivos, los contenidos y las actividades, de acuerdo con ese estilo realiza todo un proceso de toma de decisiones que le permiten configurar su metodología. En este caso, afirma Gimeno, es como si el método en su configuración concreta, cediese en niveles más abstractos de analizar el currículo y en la medida en que hacer y desarrollar teorías implica separarse de la realidad más inmediata. Desde esta perspectiva, uno de los problemas fundamentales a resolver por parte de los docentes no es tanto el de la elección de una metodología si no más que todo buscar las estrategias que mejor se articulen con las necesidades e intereses de los estudiantes y con los objetivos y contenidos de la enseñanza. –––––––––––– 42 GIMENO, SACRISTÁN. José, Teoría de la Enseñanza y Desarrollo del Currículo, Madrid, Anaya, 1981, p.p, 124. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 82 nivel de abstracción, que se nos presentan como síntesis de aspectos de otras dimensiones de los elementos de la estructura didáctica. Un método se define por pretender unos objetivos, adoptar una postura ante el alumno, ante los contenidos, por plantear una forma de comunicación particular, etc.” (42) . La anterior aseveración enfatiza en que cuando el docente define un estilo en el proceso docente educativo y se enfrenta a la tarea de estructurar los elementos bási- cos del currículo como son los objetivos, los contenidos y las actividades, de acuerdo con ese estilo realiza todo un proceso de toma de decisiones que le permiten configurar su metodología. En este caso, afirma Gimeno, es como si el método en su configuración concreta, cediese en niveles más abstractos de analizar el currículo y en la medida en que hacer y desarrollar teorías implica separarse de la realidad más inmediata. Desde esta perspectiva, uno de los problemas fundamentales a resolver por parte de los docentes no es tanto el de la elección de una metodología si no más que todo buscar las estrategias que mejor se articulen con las necesidades e intereses de los estudiantes y con los objetivos y contenidos de la enseñanza. –––––––––––– 42 GIMENO, SACRISTÁN. José, Teoría de la Enseñanza y Desarrollo del Currículo, Madrid, Anaya, 1981, p.p, 124. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 83 A manera de información consideramos de sumo in- terés presentar al lector una clasificación de las técnicas del trabajo intelectual. Clasificación más habitual de las técnicas del trabajo intelectual A. En función del tipo de trabajo intelectual: - Inductivas: Observación, experimentación, comparación, abstracción, generalización, etc. - Deductivas: aplicación, demostración, realización, etc. - Analíticas: Clasificación división, ordenación, etc. - Sintéticas: conclusión, resumen, definición, etc. B. Por el significado de las tareas y lo que implican: - Observar: Contacto directo del educando con los hechos y acontecimien- tos - Experimentar: Observaciones realizadas sobre fenómenos diseñados, provocados y controlados. - Aplicar: Es la derivación consecuente de principios o generalizaciones a situaciones o hechos concretos y singulares. - Generalizar: Se trata de extender las conclusiones o resultados obtenidos de situaciones concretas a otras de la misma naturaleza. - Abstraer: Operación de elaboración conceptual que consiste en aislar o separar una parte del todo, reteniendo dos caracteres generales de una clase de objeto. - Demostrar: Pasar una conclusión de verdad o juicio a otra, con la condición de que ésta sea consecuencia obligada de aquella. - Clasificar: Es establecer una relación de orden al objeto de comprender un todo. La relación de orden viene dada por una división que establece criterios de comparación y agrupamiento. - Ordenar: Establecer y aplicar un criterio de disposición o sucesión de las cosas atendiendo a todas o alguna de sus propiedades o atributos. - Dividir: Diseccionar un todo de acuerdo con sus partes constituyentes. - Concluir: Implica ordenar y dar sentido integrador a una totalidad de elementos variados y dispersos. - Resumir: Es articular una totalidad de aspectos que definen un hecho en una unidad breve, coherente y significativa. - Definir: Señalar los límites conceptuales de un ente con respecto a los demás. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 83 A manera de información consideramos de sumo in- terés presentar al lector una clasificación de las técnicas del trabajo intelectual. Clasificación más habitual de las técnicas del trabajo intelectual A. En función del tipo de trabajo intelectual: - Inductivas: Observación, experimentación, comparación, abstracción, generalización, etc. - Deductivas: aplicación, demostración, realización, etc. - Analíticas: Clasificación división, ordenación, etc. - Sintéticas: conclusión, resumen, definición, etc. B. Por el significado de las tareas y lo que implican: - Observar: Contacto directo del educando con los hechos y acontecimien- tos - Experimentar: Observaciones realizadas sobre fenómenos diseñados, provocados y controlados. - Aplicar: Es la derivación consecuente de principios o generalizaciones a situaciones o hechos concretos y singulares. - Generalizar: Se trata de extender las conclusiones o resultados obtenidos de situaciones concretas a otras de la misma naturaleza. - Abstraer: Operación de elaboración conceptual que consiste en aislar o separar una parte del todo, reteniendo dos caracteres generales de una clase de objeto. - Demostrar: Pasar una conclusión de verdad o juicio a otra, con la condición de que ésta sea consecuencia obligada de aquella. - Clasificar: Es establecer una relación de orden al objeto de comprender un todo. La relación de orden viene dada por una división que establece criterios de comparación y agrupamiento. - Ordenar: Establecer y aplicar un criterio de disposición o sucesión de las cosas atendiendo a todas o alguna de sus propiedades o atributos. - Dividir: Diseccionar un todo de acuerdo con sus partes constituyentes. - Concluir: Implica ordenar y dar sentido integrador a una totalidad de elementos variados y dispersos. - Resumir: Es articular una totalidad de aspectos que definen un hecho en una unidad breve, coherente y significativa. - Definir: Señalar los límites conceptuales de un ente con respecto a los demás. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 83 A manera de información consideramos de sumo in- terés presentar al lector una clasificación de las técnicas del trabajo intelectual. Clasificación más habitual de las técnicas del trabajo intelectual A. En función del tipo de trabajo intelectual: - Inductivas: Observación, experimentación, comparación, abstracción, generalización, etc. - Deductivas: aplicación, demostración, realización, etc. - Analíticas: Clasificación división, ordenación, etc. - Sintéticas: conclusión, resumen, definición, etc. B. Por el significado de las tareas y lo que implican: - Observar: Contacto directo del educando con los hechos y acontecimien- tos - Experimentar: Observaciones realizadas sobre fenómenos diseñados, provocados y controlados. - Aplicar: Es la derivación consecuente de principios o generalizaciones a situaciones o hechos concretos y singulares. - Generalizar: Se trata de extender las conclusiones o resultados obtenidos de situaciones concretas a otras de la misma naturaleza. - Abstraer: Operación de elaboración conceptual que consiste en aislar o separar una parte del todo, reteniendo dos caracteres generales de una clase de objeto. - Demostrar: Pasar una conclusión de verdad o juicio a otra, con la condición de que ésta sea consecuencia obligada de aquella. - Clasificar: Es establecer una relación de orden al objeto de comprender un todo. La relación de orden viene dada por una división que establece criterios de comparación y agrupamiento. - Ordenar: Establecer y aplicar un criterio de disposición o sucesión de las cosas atendiendo a todas o alguna de sus propiedades o atributos. - Dividir: Diseccionar un todo de acuerdo con sus partes constituyentes. - Concluir: Implica ordenar y dar sentido integrador a una totalidad de elementos variados y dispersos. - Resumir: Es articular una totalidad de aspectos que definen un hecho en una unidad breve, coherente y significativa. - Definir: Señalar los límites conceptuales de un ente con respecto a los demás. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 83 A manera de información consideramos de sumo in- terés presentar al lector una clasificación de las técnicas del trabajo intelectual. Clasificación más habitual de las técnicas del trabajo intelectual A. En función del tipo de trabajo intelectual: - Inductivas: Observación, experimentación, comparación, abstracción, generalización, etc. - Deductivas: aplicación, demostración, realización, etc. - Analíticas: Clasificación división, ordenación, etc. - Sintéticas: conclusión, resumen, definición, etc. B. Por el significado de las tareas y lo que implican: - Observar: Contacto directo del educando con los hechos y acontecimien- tos - Experimentar: Observaciones realizadas sobre fenómenos diseñados, provocados y controlados. - Aplicar: Es la derivación consecuente de principios o generalizaciones a situaciones o hechos concretos y singulares. - Generalizar: Se trata de extender las conclusiones o resultados obtenidos de situaciones concretas a otras de la misma naturaleza. - Abstraer: Operación de elaboración conceptual que consiste en aislar o separar una parte del todo, reteniendo dos caracteres generales de una clase de objeto. - Demostrar: Pasar una conclusión de verdad o juicio a otra, con la condición de que ésta sea consecuencia obligada de aquella. - Clasificar: Es establecer una relación de orden al objeto de comprender un todo. La relación de orden viene dada por una división que establece criterios de comparación y agrupamiento. - Ordenar: Establecer y aplicar un criterio de disposición o sucesión de las cosas atendiendo a todas o alguna de sus propiedades o atributos. - Dividir: Diseccionar un todo de acuerdo con sus partes constituyentes. - Concluir: Implica ordenar y dar sentido integrador a una totalidad de elementos variados y dispersos. - Resumir: Es articular una totalidad de aspectos que definen un hecho en una unidad breve, coherente y significativa. - Definir: Señalar los límites conceptuales de un ente con respecto a los demás. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 84 Los medios y recursos didácticos pedagógicos Castillejo Brull define los medios como un conjunto de modalidades de intervención intencional que tratan de configurar al hombre de acuerdo con un ideal educativo. La anterior definición deja entrever que se pueden entender como medios didácticos no sólo los objetos, instrumentos y los libros, sino también el currículo y todos sus elementos, la normatividad, el ejemplo como modelo, los usos y costumbres, la aplicación de los conocimientos, las sanciones y hasta el clima socioescolar, gráficos, maquetas, medios audiovisuales sencillos y sofisticados, implementos electrónicos de escasa y alta tecnología, en fin todo aquello que permita reafirmar el objetivo propuesto por el educador en el proceso de enseñanza. • Transmiten palabras sonoras (grabadas por el aire, etc: radio, magnetófono y disco). • Medios visuales. Transmiten la imagen fija (libros, foto- grafías, diapositivas, etc.) y la imagen de movimiento (cine, video y televisión). Otra clasificación de los medios bastante conocida es la que hace E. Dale (1962) en concordancia con su famoso cono de experiencias, que va desde la experiencia directa hasta los símbolos más abstractos que representa el lenguaje oral. Los niveles desde la máxima concreción hasta la máxima Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 84 Los medios y recursos didácticos pedagógicos Castillejo Brull define los medios como un conjunto de modalidades de intervención intencional que tratan de configurar al hombre de acuerdo con un ideal educativo. La anterior definición deja entrever que se pueden entender como medios didácticos no sólo los objetos, instrumentos y los libros, sino también el currículo y todos sus elementos, la normatividad, el ejemplo como modelo, los usos y costumbres, la aplicación de los conocimientos, las sanciones y hasta el clima socioescolar, gráficos, maquetas, medios audiovisuales sencillos y sofisticados, implementos electrónicos de escasa y alta tecnología, en fin todo aquello que permita reafirmar el objetivo propuesto por el educador en el proceso de enseñanza. • Transmiten palabras sonoras (grabadas por el aire, etc: radio, magnetófono y disco). • Medios visuales. Transmiten la imagen fija (libros, foto- grafías, diapositivas, etc.) y la imagen de movimiento (cine, video y televisión). Otra clasificación de los medios bastante conocida es la que hace E. Dale (1962) en concordancia con su famoso cono de experiencias, que va desde la experiencia directa hasta los símbolos más abstractos que representa el lenguaje oral. Los niveles desde la máxima concreción hasta la máxima Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 84 Los medios y recursos didácticos pedagógicos Castillejo Brull define los medios como un conjunto de modalidades de intervención intencional que tratan de configurar al hombre de acuerdo con un ideal educativo. La anterior definición deja entrever que se pueden entender como medios didácticos no sólo los objetos, instrumentos y los libros, sino también el currículo y todos sus elementos, la normatividad, el ejemplo como modelo, los usos y costumbres, la aplicación de los conocimientos, las sanciones y hasta el clima socioescolar, gráficos, maquetas, medios audiovisuales sencillos y sofisticados, implementos electrónicos de escasa y alta tecnología, en fin todo aquello que permita reafirmar el objetivo propuesto por el educador en el proceso de enseñanza. • Transmiten palabras sonoras (grabadas por el aire, etc: radio, magnetófono y disco). • Medios visuales. Transmiten la imagen fija (libros, foto- grafías, diapositivas, etc.) y la imagen de movimiento (cine, video y televisión). Otra clasificación de los medios bastante conocida es la que hace E. Dale (1962) en concordancia con su famoso cono de experiencias, que va desde la experiencia directa hasta los símbolos más abstractos que representa el lenguaje oral. Los niveles desde la máxima concreción hasta la máxima Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 84 Los medios y recursos didácticos pedagógicos Castillejo Brull define los medios como un conjunto de modalidades de intervención intencional que tratan de configurar al hombre de acuerdo con un ideal educativo. La anterior definición deja entrever que se pueden entender como medios didácticos no sólo los objetos, instrumentos y los libros, sino también el currículo y todos sus elementos, la normatividad, el ejemplo como modelo, los usos y costumbres, la aplicación de los conocimientos, las sanciones y hasta el clima socioescolar, gráficos, maquetas, medios audiovisuales sencillos y sofisticados, implementos electrónicos de escasa y alta tecnología, en fin todo aquello que permita reafirmar el objetivo propuesto por el educador en el proceso de enseñanza. • Transmiten palabras sonoras (grabadas por el aire, etc: radio, magnetófono y disco). • Medios visuales. Transmiten la imagen fija (libros, foto- grafías, diapositivas, etc.) y la imagen de movimiento (cine, video y televisión). Otra clasificación de los medios bastante conocida es la que hace E. Dale (1962) en concordancia con su famoso cono de experiencias, que va desde la experiencia directa hasta los símbolos más abstractos que representa el lenguaje oral. Los niveles desde la máxima concreción hasta la máxima –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 85 abstracción definido por este autor son: Experiencia directa, experiencia simulada, dramatización, demostración, visitas y excursiones, exposiciones, televisión, cine, imágenes fijas, radio, grabaciones, símbolos visuales, símbolos orales. Nieves Blanco y José Gimeno Sacristán han introducido recientemente el concepto de materiales curriculares para referirse a todos aquellos objetos, libros o instrumentos que se utilizan en las aulas y que los docentes emplean para desarrollar su enseñanza y estimular el aprendizaje de los estudiantes. La evaluación En el proceso docente educativo la evaluación ha ad- quirido una notoria importancia, dando lugar a numerosos trabajos en los que el término evaluación ha sido utilizado para explicar una variedad de procesos como evaluación escolar, evaluación del currículo, evaluación institucional, evaluación a docentes, y hasta en psicología se habla de eva- luación conductual. Además cuando se hace referencia a los estudiantes, Félix Angulo Rasco, menciona otros términos asociados a la evaluación como: control, pruebas, calificación, rendimiento y exámenes. En opinión de José María Ruiz Ruiz, la evaluación es un “proceso de análisis estructurado y reflexivo, que permite comprender la naturaleza del objeto de estudio y emitir jui- –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 85 abstracción definido por este autor son: Experiencia directa, experiencia simulada, dramatización, demostración, visitas y excursiones, exposiciones, televisión, cine, imágenes fijas, radio, grabaciones, símbolos visuales, símbolos orales. Nieves Blanco y José Gimeno Sacristán han introducido recientemente el concepto de materiales curriculares para referirse a todos aquellos objetos, libros o instrumentos que se utilizan en las aulas y que los docentes emplean para desarrollar su enseñanza y estimular el aprendizaje de los estudiantes. La evaluación En el proceso docente educativo la evaluación ha ad- quirido una notoria importancia, dando lugar a numerosos trabajos en los que el término evaluación ha sido utilizado para explicar una variedad de procesos como evaluación escolar, evaluación del currículo, evaluación institucional, evaluación a docentes, y hasta en psicología se habla de eva- luación conductual. Además cuando se hace referencia a los estudiantes, Félix Angulo Rasco, menciona otros términos asociados a la evaluación como: control, pruebas, calificación, rendimiento y exámenes. En opinión de José María Ruiz Ruiz, la evaluación es un “proceso de análisis estructurado y reflexivo, que permite comprender la naturaleza del objeto de estudio y emitir jui- –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 85 abstracción definido por este autor son: Experiencia directa, experiencia simulada, dramatización, demostración, visitas y excursiones, exposiciones, televisión, cine, imágenes fijas, radio, grabaciones, símbolos visuales, símbolos orales. Nieves Blanco y José Gimeno Sacristán han introducido recientemente el concepto de materiales curriculares para referirse a todos aquellos objetos, libros o instrumentos que se utilizan en las aulas y que los docentes emplean para desarrollar su enseñanza y estimular el aprendizaje de los estudiantes. La evaluación En el proceso docente educativo la evaluación ha ad- quirido una notoria importancia, dando lugar a numerosos trabajos en los que el término evaluación ha sido utilizado para explicar una variedad de procesos como evaluación escolar, evaluación del currículo, evaluación institucional, evaluación a docentes, y hasta en psicología se habla de eva- luación conductual. Además cuando se hace referencia a los estudiantes, Félix Angulo Rasco, menciona otros términos asociados a la evaluación como: control, pruebas, calificación, rendimiento y exámenes. En opinión de José María Ruiz Ruiz, la evaluación es un “proceso de análisis estructurado y reflexivo, que permite comprender la naturaleza del objeto de estudio y emitir jui- –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 85 abstracción definido por este autor son: Experiencia directa, experiencia simulada, dramatización, demostración, visitas y excursiones, exposiciones, televisión, cine, imágenes fijas, radio, grabaciones, símbolos visuales, símbolos orales. Nieves Blanco y José Gimeno Sacristán han introducido recientemente el concepto de materiales curriculares para referirse a todos aquellos objetos, libros o instrumentos que se utilizan en las aulas y que los docentes emplean para desarrollar su enseñanza y estimular el aprendizaje de los estudiantes. La evaluación En el proceso docente educativo la evaluación ha ad- quirido una notoria importancia, dando lugar a numerosos trabajos en los que el término evaluación ha sido utilizado para explicar una variedad de procesos como evaluación escolar, evaluación del currículo, evaluación institucional, evaluación a docentes, y hasta en psicología se habla de eva- luación conductual. Además cuando se hace referencia a los estudiantes, Félix Angulo Rasco, menciona otros términos asociados a la evaluación como: control, pruebas, calificación, rendimiento y exámenes. En opinión de José María Ruiz Ruiz, la evaluación es un “proceso de análisis estructurado y reflexivo, que permite comprender la naturaleza del objeto de estudio y emitir jui- Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 86 cios de valor sobre el mismo, proporcionando información para ayudar a mejorar y ajustar la acción educativa” (43) . Rómulo Gallego-Badillo y Roiman Pérez Miranda (1997) enfatizan en la importancia de la evaluación anotan- do que “en dicha actividad, el profesor a la vez que evalúa a sus estudiantes, se evalúa así mismo y el resultado final de tal evaluación, si de la objetividad se trata, debe ser una descripción y una explicación que combine la racionalidad de la enseñanza adelantada con los aprendizajes logrados desde ella” (44). A lo largo de la historia de la educación ha existido una preocupación permanente por parte de los agentes com- prometidos con la formación del educando, en el sentido de comprobar los cambios o transformaciones de los estudiantes antes, durante y después del proceso docente educativo. Esta preocupación ha estado centrada en la evaluación como elemento que permite conocer los cambios operados en el estudiante y a partir de allí retroalimentar las estrategias metodológicas, técnicas de enseñanza, enfoques, procedimientos, entre otros. Sin embargo, la práctica evaluativa se ha caracterizado por medir el rendimiento académico y no –––––––––––– 43 RUIZ, RUIZ, José María. Cómo hacer una Evaluación de Centros Educativos, Madrid, Narcea, S. A. de Ediciones, 1996, p.p, 18. 44 GALLEGO - BADILLO, Rómulo y PÉREZ, MIRANDA, Roiman. La enseñanza de las Ciencias Experimentales, Bogotá, D.C. Coo- perativa editorial Magisterio, 1997, p.p, 239. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 86 cios de valor sobre el mismo, proporcionando información para ayudar a mejorar y ajustar la acción educativa” (43) . Rómulo Gallego-Badillo y Roiman Pérez Miranda (1997) enfatizan en la importancia de la evaluación anotan- do que “en dicha actividad, el profesor a la vez que evalúa a sus estudiantes, se evalúa así mismo y el resultado final de tal evaluación, si de la objetividad se trata, debe ser una descripción y una explicación que combine la racionalidad de la enseñanza adelantada con los aprendizajes logrados desde ella” (44). A lo largo de la historia de la educación ha existido una preocupación permanente por parte de los agentes com- prometidos con la formación del educando, en el sentido de comprobar los cambios o transformaciones de los estudiantes antes, durante y después del proceso docente educativo. Esta preocupación ha estado centrada en la evaluación como elemento que permite conocer los cambios operados en el estudiante y a partir de allí retroalimentar las estrategias metodológicas, técnicas de enseñanza, enfoques, procedimientos, entre otros. Sin embargo, la práctica evaluativa se ha caracterizado por medir el rendimiento académico y no –––––––––––– 43 RUIZ, RUIZ, José María. Cómo hacer una Evaluación de Centros Educativos, Madrid, Narcea, S. A. de Ediciones, 1996, p.p, 18. 44 GALLEGO - BADILLO, Rómulo y PÉREZ, MIRANDA, Roiman. La enseñanza de las Ciencias Experimentales, Bogotá, D.C. Coo- perativa editorial Magisterio, 1997, p.p, 239. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 86 cios de valor sobre el mismo, proporcionando información para ayudar a mejorar y ajustar la acción educativa” (43) . Rómulo Gallego-Badillo y Roiman Pérez Miranda (1997) enfatizan en la importancia de la evaluación anotan- do que “en dicha actividad, el profesor a la vez que evalúa a sus estudiantes, se evalúa así mismo y el resultado final de tal evaluación, si de la objetividad se trata, debe ser una descripción y una explicación que combine la racionalidad de la enseñanza adelantada con los aprendizajes logrados desde ella” (44). A lo largo de la historia de la educación ha existido una preocupación permanente por parte de los agentes com- prometidos con la formación del educando, en el sentido de comprobar los cambios o transformaciones de los estudiantes antes, durante y después del proceso docente educativo. Esta preocupación ha estado centrada en la evaluación como elemento que permite conocer los cambios operados en el estudiante y a partir de allí retroalimentar las estrategias metodológicas, técnicas de enseñanza, enfoques, procedimientos, entre otros. Sin embargo, la práctica evaluativa se ha caracterizado por medir el rendimiento académico y no –––––––––––– 43 RUIZ, RUIZ, José María. Cómo hacer una Evaluación de Centros Educativos, Madrid, Narcea, S. A. de Ediciones, 1996, p.p, 18. 44 GALLEGO - BADILLO, Rómulo y PÉREZ, MIRANDA, Roiman. La enseñanza de las Ciencias Experimentales, Bogotá, D.C. Coo- perativa editorial Magisterio, 1997, p.p, 239. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 86 cios de valor sobre el mismo, proporcionando información para ayudar a mejorar y ajustar la acción educativa” (43) . Rómulo Gallego-Badillo y Roiman Pérez Miranda (1997) enfatizan en la importancia de la evaluación anotan- do que “en dicha actividad, el profesor a la vez que evalúa a sus estudiantes, se evalúa así mismo y el resultado final de tal evaluación, si de la objetividad se trata, debe ser una descripción y una explicación que combine la racionalidad de la enseñanza adelantada con los aprendizajes logrados desde ella” (44). A lo largo de la historia de la educación ha existido una preocupación permanente por parte de los agentes com- prometidos con la formación del educando, en el sentido de comprobar los cambios o transformaciones de los estudiantes antes, durante y después del proceso docente educativo. Esta preocupación ha estado centrada en la evaluación como elemento que permite conocer los cambios operados en el estudiante y a partir de allí retroalimentar las estrategias metodológicas, técnicas de enseñanza, enfoques, procedimientos, entre otros. Sin embargo, la práctica evaluativa se ha caracterizado por medir el rendimiento académico y no –––––––––––– 43 RUIZ, RUIZ, José María. Cómo hacer una Evaluación de Centros Educativos, Madrid, Narcea, S. A. de Ediciones, 1996, p.p, 18. 44 GALLEGO - BADILLO, Rómulo y PÉREZ, MIRANDA, Roiman. La enseñanza de las Ciencias Experimentales, Bogotá, D.C. Coo- perativa editorial Magisterio, 1997, p.p, 239. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 87 los procesos que se operan en el educando para asimilar los contenidos. En razón a lo anterior la evaluación ha sido reconceptualizada en cuanto a sus propósitos, objetivos, estrategias e instrumentos y utilización de los resultados. Como se dijo anteriormente el propósito de la eva- luación era medir los resultados, los cuales se expresaban a través de una calificación, en la actualidad, la finalidad de la misma es reconocer el estado en que se encuentra un proceso, es decir, saber si las transformaciones esperadas se suceden conforme a lo planeado o si existen desviaciones o estancamientos en dichos procesos, con el fin de reorien- tarlos. En el mismo sentido el objeto de la evaluación se centra en los procesos curriculares y no en el rendimiento académi- co como ocurría en el pasado. Igualmente la evaluación era asumida como la última fase de la enseñanza, mientras que hoy se concibe como un proceso continuo y permanente. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 87 los procesos que se operan en el educando para asimilar los contenidos. En razón a lo anterior la evaluación ha sido reconceptualizada en cuanto a sus propósitos, objetivos, estrategias e instrumentos y utilización de los resultados. Como se dijo anteriormente el propósito de la eva- luación era medir los resultados, los cuales se expresaban a través de una calificación, en la actualidad, la finalidad de la misma es reconocer el estado en que se encuentra un proceso, es decir, saber si las transformaciones esperadas se suceden conforme a lo planeado o si existen desviaciones o estancamientos en dichos procesos, con el fin de reorien- tarlos. En el mismo sentido el objeto de la evaluación se centra en los procesos curriculares y no en el rendimiento académi- co como ocurría en el pasado. Igualmente la evaluación era asumida como la última fase de la enseñanza, mientras que hoy se concibe como un proceso continuo y permanente. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 87 los procesos que se operan en el educando para asimilar los contenidos. En razón a lo anterior la evaluación ha sido reconceptualizada en cuanto a sus propósitos, objetivos, estrategias e instrumentos y utilización de los resultados. Como se dijo anteriormente el propósito de la eva- luación era medir los resultados, los cuales se expresaban a través de una calificación, en la actualidad, la finalidad de la misma es reconocer el estado en que se encuentra un proceso, es decir, saber si las transformaciones esperadas se suceden conforme a lo planeado o si existen desviaciones o estancamientos en dichos procesos, con el fin de reorien- tarlos. En el mismo sentido el objeto de la evaluación se centra en los procesos curriculares y no en el rendimiento académi- co como ocurría en el pasado. Igualmente la evaluación era asumida como la última fase de la enseñanza, mientras que hoy se concibe como un proceso continuo y permanente. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 87 los procesos que se operan en el educando para asimilar los contenidos. En razón a lo anterior la evaluación ha sido reconceptualizada en cuanto a sus propósitos, objetivos, estrategias e instrumentos y utilización de los resultados. Como se dijo anteriormente el propósito de la eva- luación era medir los resultados, los cuales se expresaban a través de una calificación, en la actualidad, la finalidad de la misma es reconocer el estado en que se encuentra un proceso, es decir, saber si las transformaciones esperadas se suceden conforme a lo planeado o si existen desviaciones o estancamientos en dichos procesos, con el fin de reorien- tarlos. En el mismo sentido el objeto de la evaluación se centra en los procesos curriculares y no en el rendimiento académi- co como ocurría en el pasado. Igualmente la evaluación era asumida como la última fase de la enseñanza, mientras que hoy se concibe como un proceso continuo y permanente. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 88 Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 88 Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 88 Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 88 –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 89 Capítulo IV Diseño curricular Para Medina (1995) “un diseño es un esquema concre- to que servirá de armazón para trasladar la teoría curricular a la práctica educativa y orientar la enseñanza dando fundamento al contenido formativo”. Partiendo de la definición anterior podemos afirmar que un diseño curricular presupone la planeación de los procesos educativos que se deben llevar a cabo con nuestros estudiantes en la perspectiva de garantizar su formación integral. Esto implica pasar de la dimensión operativa o dicho en otros términos, implica aplicar la teoría curricular como acción reflexiva a la práctica del proceso docente educativo. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 89 Capítulo IV Diseño curricular Para Medina (1995) “un diseño es un esquema concre- to que servirá de armazón para trasladar la teoría curricular a la práctica educativa y orientar la enseñanza dando fundamento al contenido formativo”. Partiendo de la definición anterior podemos afirmar que un diseño curricular presupone la planeación de los procesos educativos que se deben llevar a cabo con nuestros estudiantes en la perspectiva de garantizar su formación integral. Esto implica pasar de la dimensión operativa o dicho en otros términos, implica aplicar la teoría curricular como acción reflexiva a la práctica del proceso docente educativo. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 89 Capítulo IV Diseño curricular Para Medina (1995) “un diseño es un esquema concre- to que servirá de armazón para trasladar la teoría curricular a la práctica educativa y orientar la enseñanza dando fundamento al contenido formativo”. Partiendo de la definición anterior podemos afirmar que un diseño curricular presupone la planeación de los procesos educativos que se deben llevar a cabo con nuestros estudiantes en la perspectiva de garantizar su formación integral. Esto implica pasar de la dimensión operativa o dicho en otros términos, implica aplicar la teoría curricular como acción reflexiva a la práctica del proceso docente educativo. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 89 Capítulo IV Diseño curricular Para Medina (1995) “un diseño es un esquema concre- to que servirá de armazón para trasladar la teoría curricular a la práctica educativa y orientar la enseñanza dando fundamento al contenido formativo”. Partiendo de la definición anterior podemos afirmar que un diseño curricular presupone la planeación de los procesos educativos que se deben llevar a cabo con nuestros estudiantes en la perspectiva de garantizar su formación integral. Esto implica pasar de la dimensión operativa o dicho en otros términos, implica aplicar la teoría curricular como acción reflexiva a la práctica del proceso docente educativo. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 90 “El diseño es el medio tecnológico que mejor puede garantizar una enseñanza eficiente, perfeccionable, fruto de la reflexión y de los logros de las ciencias psicopedagógicas” (Zabalsa 1987). En la definición anterior el diseño se concibe desde una perspectiva técnica que exige por parte de los docentes alto grado de formación profesional, especialmente dominio del componente didáctico y de aspectos psicopedagógicos bási- cos, como fundamentos del proceso docente educativo. Tomado de José María Ruiz Ruiz- Teoría del Currículo: Diseño y Desa- rrollo Curricular, Madrid, ed. Universitas, S. A. 1996, p.109. Autor JOSÉ MARÍA RUIZ RUIZ 1996 GUARRO 1989 ESCUDERO 1985 CONTRERAS 1941 Concepto • En sentido amplio implica complejidad y síntesis. El diseñador juega con las variables, reconcilia los valores en conflicto y transforma los impedimen- tos. • Se trata de un proceso de toma de decisiones para la elaboración del currículum, se anticipa a su puesta en práctica y configura de forma flexible un espacio instructivo. • Entiende que hay diversas modalidades de planifi- cación, pero cualquiera de ellas será siempre una expresión particular de una teoría o cuasi teoría explícita o implícita. • Consiste en la traza de un currículum en sus formas y dimensiones, pero no existe la forma correcta de hacerlo; ya que sólo se puede justificar la forma de diseñarlo a partir de una concepción de la naturaleza de la enseñanza. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 90 “El diseño es el medio tecnológico que mejor puede garantizar una enseñanza eficiente, perfeccionable, fruto de la reflexión y de los logros de las ciencias psicopedagógicas” (Zabalsa 1987). En la definición anterior el diseño se concibe desde una perspectiva técnica que exige por parte de los docentes alto grado de formación profesional, especialmente dominio del componente didáctico y de aspectos psicopedagógicos bási- cos, como fundamentos del proceso docente educativo. Tomado de José María Ruiz Ruiz- Teoría del Currículo: Diseño y Desa- rrollo Curricular, Madrid, ed. Universitas, S. A. 1996, p.109. Autor JOSÉ MARÍA RUIZ RUIZ 1996 GUARRO 1989 ESCUDERO 1985 CONTRERAS 1941 Concepto • En sentido amplio implica complejidad y síntesis. El diseñador juega con las variables, reconcilia los valores en conflicto y transforma los impedimen- tos. • Se trata de un proceso de toma de decisiones para la elaboración del currículum, se anticipa a su puesta en práctica y configura de forma flexible un espacio instructivo. • Entiende que hay diversas modalidades de planifi- cación, pero cualquiera de ellas será siempre una expresión particular de una teoría o cuasi teoría explícita o implícita. • Consiste en la traza de un currículum en sus formas y dimensiones, pero no existe la forma correcta de hacerlo; ya que sólo se puede justificar la forma de diseñarlo a partir de una concepción de la naturaleza de la enseñanza. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 90 “El diseño es el medio tecnológico que mejor puede garantizar una enseñanza eficiente, perfeccionable, fruto de la reflexión y de los logros de las ciencias psicopedagógicas” (Zabalsa 1987). En la definición anterior el diseño se concibe desde una perspectiva técnica que exige por parte de los docentes alto grado de formación profesional, especialmente dominio del componente didáctico y de aspectos psicopedagógicos bási- cos, como fundamentos del proceso docente educativo. Tomado de José María Ruiz Ruiz- Teoría del Currículo: Diseño y Desa- rrollo Curricular, Madrid, ed. Universitas, S. A. 1996, p.109. Autor JOSÉ MARÍA RUIZ RUIZ 1996 GUARRO 1989 ESCUDERO 1985 CONTRERAS 1941 Concepto • En sentido amplio implica complejidad y síntesis. El diseñador juega con las variables, reconcilia los valores en conflicto y transforma los impedimen- tos. • Se trata de un proceso de toma de decisiones para la elaboración del currículum, se anticipa a su puesta en práctica y configura de forma flexible un espacio instructivo. • Entiende que hay diversas modalidades de planifi- cación, pero cualquiera de ellas será siempre una expresión particular de una teoría o cuasi teoría explícita o implícita. • Consiste en la traza de un currículum en sus formas y dimensiones, pero no existe la forma correcta de hacerlo; ya que sólo se puede justificar la forma de diseñarlo a partir de una concepción de la naturaleza de la enseñanza. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 90 “El diseño es el medio tecnológico que mejor puede garantizar una enseñanza eficiente, perfeccionable, fruto de la reflexión y de los logros de las ciencias psicopedagógicas” (Zabalsa 1987). En la definición anterior el diseño se concibe desde una perspectiva técnica que exige por parte de los docentes alto grado de formación profesional, especialmente dominio del componente didáctico y de aspectos psicopedagógicos bási- cos, como fundamentos del proceso docente educativo. Tomado de José María Ruiz Ruiz- Teoría del Currículo: Diseño y Desa- rrollo Curricular, Madrid, ed. Universitas, S. A. 1996, p.109. Autor JOSÉ MARÍA RUIZ RUIZ 1996 GUARRO 1989 ESCUDERO 1985 CONTRERAS 1941 Concepto • En sentido amplio implica complejidad y síntesis. El diseñador juega con las variables, reconcilia los valores en conflicto y transforma los impedimen- tos. • Se trata de un proceso de toma de decisiones para la elaboración del currículum, se anticipa a su puesta en práctica y configura de forma flexible un espacio instructivo. • Entiende que hay diversas modalidades de planifi- cación, pero cualquiera de ellas será siempre una expresión particular de una teoría o cuasi teoría explícita o implícita. • Consiste en la traza de un currículum en sus formas y dimensiones, pero no existe la forma correcta de hacerlo; ya que sólo se puede justificar la forma de diseñarlo a partir de una concepción de la naturaleza de la enseñanza. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 91 Bases para el diseño curricular En el ámbito socio educativo el diseño del currículo parte de unas premisas básicas que son inherentes a todas las intervenciones, con independencia del entorno o espacio concreto en el que se lleva a cabo. De estas bases surgen los siguientes interrogantes: ¿para que? ¿cómo? ¿qué? ¿por qué? ¿hasta dónde? todas referidas a la intervención educativa en el seno de la comunidad. De estas preguntas surgen unos principios que se constituyen en pautas para el diseño y el desarrollo curricular en el ámbito socio educativo, los cuales González (1994) sintetiza en: “voluntariedad, refe- ribilidad, necesidad, intervención mínima, respeto por las personas”. Los principios aludidos tributan a las bases fundamentales que se deben tener en cuenta para elaborar un diseño curricular, las cuales, siguiendo a Ruiz Ruiz las podemos agrupar en cinco grandes categorías: antropológicas, sociales, culturales, éticas y científicas, a las cuales nos referimos a continuación. a. Bases antropológicas: Es evidente que existen numerosas concepciones pedagógicas, modelos educativos o formas de concebir la educación como proceso de formación del ser humano. A esta multivariedad de concepciones pedagógicas que pretenden direccionar el proceso docente educativo es lo que se denomina bases antropológicas del currículo. Estas bases son de tal importancia que se han convertido en constantes en –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 91 Bases para el diseño curricular En el ámbito socio educativo el diseño del currículo parte de unas premisas básicas que son inherentes a todas las intervenciones, con independencia del entorno o espacio concreto en el que se lleva a cabo. De estas bases surgen los siguientes interrogantes: ¿para que? ¿cómo? ¿qué? ¿por qué? ¿hasta dónde? todas referidas a la intervención educativa en el seno de la comunidad. De estas preguntas surgen unos principios que se constituyen en pautas para el diseño y el desarrollo curricular en el ámbito socio educativo, los cuales González (1994) sintetiza en: “voluntariedad, refe- ribilidad, necesidad, intervención mínima, respeto por las personas”. Los principios aludidos tributan a las bases fundamentales que se deben tener en cuenta para elaborar un diseño curricular, las cuales, siguiendo a Ruiz Ruiz las podemos agrupar en cinco grandes categorías: antropológicas, sociales, culturales, éticas y científicas, a las cuales nos referimos a continuación. a. Bases antropológicas: Es evidente que existen numerosas concepciones pedagógicas, modelos educativos o formas de concebir la educación como proceso de formación del ser humano. A esta multivariedad de concepciones pedagógicas que pretenden direccionar el proceso docente educativo es lo que se denomina bases antropológicas del currículo. Estas bases son de tal importancia que se han convertido en constantes en –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 91 Bases para el diseño curricular En el ámbito socio educativo el diseño del currículo parte de unas premisas básicas que son inherentes a todas las intervenciones, con independencia del entorno o espacio concreto en el que se lleva a cabo. De estas bases surgen los siguientes interrogantes: ¿para que? ¿cómo? ¿qué? ¿por qué? ¿hasta dónde? todas referidas a la intervención educativa en el seno de la comunidad. De estas preguntas surgen unos principios que se constituyen en pautas para el diseño y el desarrollo curricular en el ámbito socio educativo, los cuales González (1994) sintetiza en: “voluntariedad, refe- ribilidad, necesidad, intervención mínima, respeto por las personas”. Los principios aludidos tributan a las bases fundamentales que se deben tener en cuenta para elaborar un diseño curricular, las cuales, siguiendo a Ruiz Ruiz las podemos agrupar en cinco grandes categorías: antropológicas, sociales, culturales, éticas y científicas, a las cuales nos referimos a continuación. a. Bases antropológicas: Es evidente que existen numerosas concepciones pedagógicas, modelos educativos o formas de concebir la educación como proceso de formación del ser humano. A esta multivariedad de concepciones pedagógicas que pretenden direccionar el proceso docente educativo es lo que se denomina bases antropológicas del currículo. Estas bases son de tal importancia que se han convertido en constantes en –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 91 Bases para el diseño curricular En el ámbito socio educativo el diseño del currículo parte de unas premisas básicas que son inherentes a todas las intervenciones, con independencia del entorno o espacio concreto en el que se lleva a cabo. De estas bases surgen los siguientes interrogantes: ¿para que? ¿cómo? ¿qué? ¿por qué? ¿hasta dónde? todas referidas a la intervención educativa en el seno de la comunidad. De estas preguntas surgen unos principios que se constituyen en pautas para el diseño y el desarrollo curricular en el ámbito socio educativo, los cuales González (1994) sintetiza en: “voluntariedad, refe- ribilidad, necesidad, intervención mínima, respeto por las personas”. Los principios aludidos tributan a las bases fundamentales que se deben tener en cuenta para elaborar un diseño curricular, las cuales, siguiendo a Ruiz Ruiz las podemos agrupar en cinco grandes categorías: antropológicas, sociales, culturales, éticas y científicas, a las cuales nos referimos a continuación. a. Bases antropológicas: Es evidente que existen numerosas concepciones pedagógicas, modelos educativos o formas de concebir la educación como proceso de formación del ser humano. A esta multivariedad de concepciones pedagógicas que pretenden direccionar el proceso docente educativo es lo que se denomina bases antropológicas del currículo. Estas bases son de tal importancia que se han convertido en constantes en Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 92 las sociedades occidentales, desde la antigüedad hasta nuestros días, ya que se refiere al tipo de hombre que se desea formar, lo cual implica una labor compleja, pues da lugar a tres apreciaciones que le son inherentes: La biología, la cultural y la filosófica. b. Bases sociales: El tipo específico de sociedad en el que se encuentran inmersos cada uno de los establecimientos educativos condicionan las intervenciones que en ellas tiene lugar. De esta manera, si pretendemos construir una sociedad democrática las acciones que debe emprender la escuela, tanto individuales como colectivas, deben estar orientadas hacia la consecución de ese propósito. Ruiz Ruiz (1996) menciona las siguientes acciones educativas orientadas a la consecución de una sociedad democrática: Potenciar la igualdad de oportunidades, respeto por los derechos humanos, igualdad entre todos los miembros, por encima de condiciones como el sexo, la raza, la religión, la procedencia social, respeto a la diversidad. c. Bases culturales: Partiendo de que la cultura está formada por un conjunto de elementos, como pautas de conductas, creencias, símbolos, costumbres, valores, tradiciones, sistemas de relación, formas de producción, entre otros, podemos inferir que estos elementos proporcionan los contenidos de las intervenciones educativas, las cuales implican en el ámbito socio económico el desarrollo y ajuste de los grupos y los individuos a la dinámica social de la comunidad Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 92 las sociedades occidentales, desde la antigüedad hasta nuestros días, ya que se refiere al tipo de hombre que se desea formar, lo cual implica una labor compleja, pues da lugar a tres apreciaciones que le son inherentes: La biología, la cultural y la filosófica. b. Bases sociales: El tipo específico de sociedad en el que se encuentran inmersos cada uno de los establecimientos educativos condicionan las intervenciones que en ellas tiene lugar. De esta manera, si pretendemos construir una sociedad democrática las acciones que debe emprender la escuela, tanto individuales como colectivas, deben estar orientadas hacia la consecución de ese propósito. Ruiz Ruiz (1996) menciona las siguientes acciones educativas orientadas a la consecución de una sociedad democrática: Potenciar la igualdad de oportunidades, respeto por los derechos humanos, igualdad entre todos los miembros, por encima de condiciones como el sexo, la raza, la religión, la procedencia social, respeto a la diversidad. c. Bases culturales: Partiendo de que la cultura está formada por un conjunto de elementos, como pautas de conductas, creencias, símbolos, costumbres, valores, tradiciones, sistemas de relación, formas de producción, entre otros, podemos inferir que estos elementos proporcionan los contenidos de las intervenciones educativas, las cuales implican en el ámbito socio económico el desarrollo y ajuste de los grupos y los individuos a la dinámica social de la comunidad Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 92 las sociedades occidentales, desde la antigüedad hasta nuestros días, ya que se refiere al tipo de hombre que se desea formar, lo cual implica una labor compleja, pues da lugar a tres apreciaciones que le son inherentes: La biología, la cultural y la filosófica. b. Bases sociales: El tipo específico de sociedad en el que se encuentran inmersos cada uno de los establecimientos educativos condicionan las intervenciones que en ellas tiene lugar. De esta manera, si pretendemos construir una sociedad democrática las acciones que debe emprender la escuela, tanto individuales como colectivas, deben estar orientadas hacia la consecución de ese propósito. Ruiz Ruiz (1996) menciona las siguientes acciones educativas orientadas a la consecución de una sociedad democrática: Potenciar la igualdad de oportunidades, respeto por los derechos humanos, igualdad entre todos los miembros, por encima de condiciones como el sexo, la raza, la religión, la procedencia social, respeto a la diversidad. c. Bases culturales: Partiendo de que la cultura está formada por un conjunto de elementos, como pautas de conductas, creencias, símbolos, costumbres, valores, tradiciones, sistemas de relación, formas de producción, entre otros, podemos inferir que estos elementos proporcionan los contenidos de las intervenciones educativas, las cuales implican en el ámbito socio económico el desarrollo y ajuste de los grupos y los individuos a la dinámica social de la comunidad Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 92 las sociedades occidentales, desde la antigüedad hasta nuestros días, ya que se refiere al tipo de hombre que se desea formar, lo cual implica una labor compleja, pues da lugar a tres apreciaciones que le son inherentes: La biología, la cultural y la filosófica. b. Bases sociales: El tipo específico de sociedad en el que se encuentran inmersos cada uno de los establecimientos educativos condicionan las intervenciones que en ellas tiene lugar. De esta manera, si pretendemos construir una sociedad democrática las acciones que debe emprender la escuela, tanto individuales como colectivas, deben estar orientadas hacia la consecución de ese propósito. Ruiz Ruiz (1996) menciona las siguientes acciones educativas orientadas a la consecución de una sociedad democrática: Potenciar la igualdad de oportunidades, respeto por los derechos humanos, igualdad entre todos los miembros, por encima de condiciones como el sexo, la raza, la religión, la procedencia social, respeto a la diversidad. c. Bases culturales: Partiendo de que la cultura está formada por un conjunto de elementos, como pautas de conductas, creencias, símbolos, costumbres, valores, tradiciones, sistemas de relación, formas de producción, entre otros, podemos inferir que estos elementos proporcionan los contenidos de las intervenciones educativas, las cuales implican en el ámbito socio económico el desarrollo y ajuste de los grupos y los individuos a la dinámica social de la comunidad –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 93 en la que se encuentran inmersos los establecimientos educativos. d. Bases éticas. La ética juega un papel trascendental, ya que este proceso involucra a personas y va dirigido a ellas. Cada una de las acciones del proceso presupone unos límites éticos, que están marcados por la libertad de las personas que interactúan en el proceso docente educativo y por el respeto hacia las mismas. La libertad está referida a la autonomía en la toma de decisiones por parte de los individuos que conforman la comunidad educativa. De igual forma el respeto por las personas como seres racionales y morales, significa, a juicio Ruiz Ruiz, respetar a las personas teniendo en cuenta su singularidad, respetando su valor inherente, es decir, que no debemos valorar a esas personas sólo de acuerdo a características accidentales, sino con base en aspectos integrales del individuo. e. Bases científicas. La investigación debe estar ligada al proceso de construcción del currículo, pues permite perfilar el conocimiento, dirigir acciones, definir los énfasis, seleccionar los contenidos, recomendar las metodologías, y construir los objetivos. En torno a esto Ofelia Roldán Vargas anota: “la práctica investi- gativa debe ser el eje de todo el proceso de diseño curricular, una investigación que permita construir el sentido del currículo hacerlo coherente con la realidad manifiesta y esperada, que le imprima realidad a la práctica educativa y le otorgue posibilidad de mejorar –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 93 en la que se encuentran inmersos los establecimientos educativos. d. Bases éticas. La ética juega un papel trascendental, ya que este proceso involucra a personas y va dirigido a ellas. Cada una de las acciones del proceso presupone unos límites éticos, que están marcados por la libertad de las personas que interactúan en el proceso docente educativo y por el respeto hacia las mismas. La libertad está referida a la autonomía en la toma de decisiones por parte de los individuos que conforman la comunidad educativa. De igual forma el respeto por las personas como seres racionales y morales, significa, a juicio Ruiz Ruiz, respetar a las personas teniendo en cuenta su singularidad, respetando su valor inherente, es decir, que no debemos valorar a esas personas sólo de acuerdo a características accidentales, sino con base en aspectos integrales del individuo. e. Bases científicas. La investigación debe estar ligada al proceso de construcción del currículo, pues permite perfilar el conocimiento, dirigir acciones, definir los énfasis, seleccionar los contenidos, recomendar las metodologías, y construir los objetivos. En torno a esto Ofelia Roldán Vargas anota: “la práctica investi- gativa debe ser el eje de todo el proceso de diseño curricular, una investigación que permita construir el sentido del currículo hacerlo coherente con la realidad manifiesta y esperada, que le imprima realidad a la práctica educativa y le otorgue posibilidad de mejorar –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 93 en la que se encuentran inmersos los establecimientos educativos. d. Bases éticas. La ética juega un papel trascendental, ya que este proceso involucra a personas y va dirigido a ellas. Cada una de las acciones del proceso presupone unos límites éticos, que están marcados por la libertad de las personas que interactúan en el proceso docente educativo y por el respeto hacia las mismas. La libertad está referida a la autonomía en la toma de decisiones por parte de los individuos que conforman la comunidad educativa. De igual forma el respeto por las personas como seres racionales y morales, significa, a juicio Ruiz Ruiz, respetar a las personas teniendo en cuenta su singularidad, respetando su valor inherente, es decir, que no debemos valorar a esas personas sólo de acuerdo a características accidentales, sino con base en aspectos integrales del individuo. e. Bases científicas. La investigación debe estar ligada al proceso de construcción del currículo, pues permite perfilar el conocimiento, dirigir acciones, definir los énfasis, seleccionar los contenidos, recomendar las metodologías, y construir los objetivos. En torno a esto Ofelia Roldán Vargas anota: “la práctica investi- gativa debe ser el eje de todo el proceso de diseño curricular, una investigación que permita construir el sentido del currículo hacerlo coherente con la realidad manifiesta y esperada, que le imprima realidad a la práctica educativa y le otorgue posibilidad de mejorar –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 93 en la que se encuentran inmersos los establecimientos educativos. d. Bases éticas. La ética juega un papel trascendental, ya que este proceso involucra a personas y va dirigido a ellas. Cada una de las acciones del proceso presupone unos límites éticos, que están marcados por la libertad de las personas que interactúan en el proceso docente educativo y por el respeto hacia las mismas. La libertad está referida a la autonomía en la toma de decisiones por parte de los individuos que conforman la comunidad educativa. De igual forma el respeto por las personas como seres racionales y morales, significa, a juicio Ruiz Ruiz, respetar a las personas teniendo en cuenta su singularidad, respetando su valor inherente, es decir, que no debemos valorar a esas personas sólo de acuerdo a características accidentales, sino con base en aspectos integrales del individuo. e. Bases científicas. La investigación debe estar ligada al proceso de construcción del currículo, pues permite perfilar el conocimiento, dirigir acciones, definir los énfasis, seleccionar los contenidos, recomendar las metodologías, y construir los objetivos. En torno a esto Ofelia Roldán Vargas anota: “la práctica investi- gativa debe ser el eje de todo el proceso de diseño curricular, una investigación que permita construir el sentido del currículo hacerlo coherente con la realidad manifiesta y esperada, que le imprima realidad a la práctica educativa y le otorgue posibilidad de mejorar Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 94 las condiciones vitales de los actores educativos, que evalúe constantemente el currículo y lo haga realidad dinámica, pertinente, flexible y abierta” (45) . Ruiz Ruiz reconoce tres ejes científicos en los cuales debe apoyarse la intervención educativa en el ámbito social. Un primer eje científico está constituido por la sociología, junto con la observación y crítica independiente de la sociedad. El segundo eje se encuentra constituido por la psicología social pues el docente debe tener claridad frente a variados aspectos que son inherentes a lo humano como las motivaciones, deseos y esperanzas, percepción e interpretación de la realidad, actitudes y valores, autoconcepto y autoestima, formas de rela- ción grupal y personal, comportamiento de los grupos humanos, comportamiento del individuo en el grupo, entre otros. Por último encontramos como tercer eje científico la pedagogía, que se convierte en el elemento que da forma definitiva al contenido de las intervenciones educativas en el ámbito socio educativo. –––––––––––– 45 Roldán Vargas, Ofelia. El currículum y su contribución al desarrollo humano y social, en Educar; el desafío de hoy. Bogotá, D.C, Cooperativa editorial magisterio, 1999, p. 72. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 94 las condiciones vitales de los actores educativos, que evalúe constantemente el currículo y lo haga realidad dinámica, pertinente, flexible y abierta” (45) . Ruiz Ruiz reconoce tres ejes científicos en los cuales debe apoyarse la intervención educativa en el ámbito social. Un primer eje científico está constituido por la sociología, junto con la observación y crítica independiente de la sociedad. El segundo eje se encuentra constituido por la psicología social pues el docente debe tener claridad frente a variados aspectos que son inherentes a lo humano como las motivaciones, deseos y esperanzas, percepción e interpretación de la realidad, actitudes y valores, autoconcepto y autoestima, formas de rela- ción grupal y personal, comportamiento de los grupos humanos, comportamiento del individuo en el grupo, entre otros. Por último encontramos como tercer eje científico la pedagogía, que se convierte en el elemento que da forma definitiva al contenido de las intervenciones educativas en el ámbito socio educativo. –––––––––––– 45 Roldán Vargas, Ofelia. El currículum y su contribución al desarrollo humano y social, en Educar; el desafío de hoy. Bogotá, D.C, Cooperativa editorial magisterio, 1999, p. 72. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 94 las condiciones vitales de los actores educativos, que evalúe constantemente el currículo y lo haga realidad dinámica, pertinente, flexible y abierta” (45) . Ruiz Ruiz reconoce tres ejes científicos en los cuales debe apoyarse la intervención educativa en el ámbito social. Un primer eje científico está constituido por la sociología, junto con la observación y crítica independiente de la sociedad. El segundo eje se encuentra constituido por la psicología social pues el docente debe tener claridad frente a variados aspectos que son inherentes a lo humano como las motivaciones, deseos y esperanzas, percepción e interpretación de la realidad, actitudes y valores, autoconcepto y autoestima, formas de rela- ción grupal y personal, comportamiento de los grupos humanos, comportamiento del individuo en el grupo, entre otros. Por último encontramos como tercer eje científico la pedagogía, que se convierte en el elemento que da forma definitiva al contenido de las intervenciones educativas en el ámbito socio educativo. –––––––––––– 45 Roldán Vargas, Ofelia. El currículum y su contribución al desarrollo humano y social, en Educar; el desafío de hoy. Bogotá, D.C, Cooperativa editorial magisterio, 1999, p. 72. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 94 las condiciones vitales de los actores educativos, que evalúe constantemente el currículo y lo haga realidad dinámica, pertinente, flexible y abierta” (45) . Ruiz Ruiz reconoce tres ejes científicos en los cuales debe apoyarse la intervención educativa en el ámbito social. Un primer eje científico está constituido por la sociología, junto con la observación y crítica independiente de la sociedad. El segundo eje se encuentra constituido por la psicología social pues el docente debe tener claridad frente a variados aspectos que son inherentes a lo humano como las motivaciones, deseos y esperanzas, percepción e interpretación de la realidad, actitudes y valores, autoconcepto y autoestima, formas de rela- ción grupal y personal, comportamiento de los grupos humanos, comportamiento del individuo en el grupo, entre otros. Por último encontramos como tercer eje científico la pedagogía, que se convierte en el elemento que da forma definitiva al contenido de las intervenciones educativas en el ámbito socio educativo. –––––––––––– 45 Roldán Vargas, Ofelia. El currículum y su contribución al desarrollo humano y social, en Educar; el desafío de hoy. Bogotá, D.C, Cooperativa editorial magisterio, 1999, p. 72. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 95 Modelos de diseño curricular En la literatura especializada existente son numerosos los modelos de diseño curricular abordados, dada la variedad de los trabajos referidos a este particular. Ruiz Ruiz (1996) clasifica los modelos de diseño curricular en tres grandes grupos: el de los modelos tecnológicos, el de los modelos deliberativos, y el de los modelos críticos. a. Modelos tecnológicos. En este grupo de diseños curriculares, que están centrados en los componentes del currículo, sobresale el modelo de Tyler, formulado en 1969 y que ha ejercido una gran influencia en numerosos países. Este modelo catalogado como normativo y prescriptivo, define cuatro principios que están en orden a los aspectos básicos que todo diseñador se debe plantear, y que se expresan de la siguiente manera. • Objetivos; ¿qué fines desea alcanzar? • Seleccionar experiencias de aprendizaje. • Organizar experiencias de aprendizaje. • Evaluación; ¿cómo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos? Tyler en su propuesta curricular intenta dar respuesta a las necesidades de la sociedad y las necesidades psicológi- cas, de los estudiantes así como sus intereses y experiencias previas al igual que se le da importancia a las estructuras de las asignaturas. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 95 Modelos de diseño curricular En la literatura especializada existente son numerosos los modelos de diseño curricular abordados, dada la variedad de los trabajos referidos a este particular. Ruiz Ruiz (1996) clasifica los modelos de diseño curricular en tres grandes grupos: el de los modelos tecnológicos, el de los modelos deliberativos, y el de los modelos críticos. a. Modelos tecnológicos. En este grupo de diseños curriculares, que están centrados en los componentes del currículo, sobresale el modelo de Tyler, formulado en 1969 y que ha ejercido una gran influencia en numerosos países. Este modelo catalogado como normativo y prescriptivo, define cuatro principios que están en orden a los aspectos básicos que todo diseñador se debe plantear, y que se expresan de la siguiente manera. • Objetivos; ¿qué fines desea alcanzar? • Seleccionar experiencias de aprendizaje. • Organizar experiencias de aprendizaje. • Evaluación; ¿cómo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos? Tyler en su propuesta curricular intenta dar respuesta a las necesidades de la sociedad y las necesidades psicológi- cas, de los estudiantes así como sus intereses y experiencias previas al igual que se le da importancia a las estructuras de las asignaturas. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 95 Modelos de diseño curricular En la literatura especializada existente son numerosos los modelos de diseño curricular abordados, dada la variedad de los trabajos referidos a este particular. Ruiz Ruiz (1996) clasifica los modelos de diseño curricular en tres grandes grupos: el de los modelos tecnológicos, el de los modelos deliberativos, y el de los modelos críticos. a. Modelos tecnológicos. En este grupo de diseños curriculares, que están centrados en los componentes del currículo, sobresale el modelo de Tyler, formulado en 1969 y que ha ejercido una gran influencia en numerosos países. Este modelo catalogado como normativo y prescriptivo, define cuatro principios que están en orden a los aspectos básicos que todo diseñador se debe plantear, y que se expresan de la siguiente manera. • Objetivos; ¿qué fines desea alcanzar? • Seleccionar experiencias de aprendizaje. • Organizar experiencias de aprendizaje. • Evaluación; ¿cómo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos? Tyler en su propuesta curricular intenta dar respuesta a las necesidades de la sociedad y las necesidades psicológi- cas, de los estudiantes así como sus intereses y experiencias previas al igual que se le da importancia a las estructuras de las asignaturas. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 95 Modelos de diseño curricular En la literatura especializada existente son numerosos los modelos de diseño curricular abordados, dada la variedad de los trabajos referidos a este particular. Ruiz Ruiz (1996) clasifica los modelos de diseño curricular en tres grandes grupos: el de los modelos tecnológicos, el de los modelos deliberativos, y el de los modelos críticos. a. Modelos tecnológicos. En este grupo de diseños curriculares, que están centrados en los componentes del currículo, sobresale el modelo de Tyler, formulado en 1969 y que ha ejercido una gran influencia en numerosos países. Este modelo catalogado como normativo y prescriptivo, define cuatro principios que están en orden a los aspectos básicos que todo diseñador se debe plantear, y que se expresan de la siguiente manera. • Objetivos; ¿qué fines desea alcanzar? • Seleccionar experiencias de aprendizaje. • Organizar experiencias de aprendizaje. • Evaluación; ¿cómo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos? Tyler en su propuesta curricular intenta dar respuesta a las necesidades de la sociedad y las necesidades psicológi- cas, de los estudiantes así como sus intereses y experiencias previas al igual que se le da importancia a las estructuras de las asignaturas. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 96 A este mismo grupo de modelos de diseño curricular pertenece la propuesta de Hilda Tabba (1982), para quien es fundamental determinar los objetivos que se desean alcanzar, ya que supone la expresión del cambio en la educación, la investigadora mencionada amplía las fases que a su juicio deben integrar el proceso de diseño curricular. Diagnósti- co de necesidades, formulación de objetivos, selección de contenidos, organización de los contenidos, selección de las experiencias de aprendizaje, organización de las experiencias de aprendizaje, determinación de lo que debe ser evaluado y predicción de los procesos y los medios para realizar la evaluación. b. Modelos deliberativos. Están centrados en la reflexión del educador. Su exponente más representativo es Schwab (1978), quien reacciona frente al modo de planificar centrado en los resultados, por lo que considera que la función del diseño es deliberar en torno a los principios que guían la acción que tiene lugar en el contexto de una situación particular. En el modelo práctico de Schwab la planificación del currículo es concebida como un proceso de delibe- ración en el que las decisiones están fundamentadas en el consenso. La deliberación atañe a los medios y a los fines del currículo, considerándolos como partes inseparables, las cuales se clasifican en la discusión, por lo cual lo importante es encontrar el mejor tipo de solución a una situación particular. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 96 A este mismo grupo de modelos de diseño curricular pertenece la propuesta de Hilda Tabba (1982), para quien es fundamental determinar los objetivos que se desean alcanzar, ya que supone la expresión del cambio en la educación, la investigadora mencionada amplía las fases que a su juicio deben integrar el proceso de diseño curricular. Diagnósti- co de necesidades, formulación de objetivos, selección de contenidos, organización de los contenidos, selección de las experiencias de aprendizaje, organización de las experiencias de aprendizaje, determinación de lo que debe ser evaluado y predicción de los procesos y los medios para realizar la evaluación. b. Modelos deliberativos. Están centrados en la reflexión del educador. Su exponente más representativo es Schwab (1978), quien reacciona frente al modo de planificar centrado en los resultados, por lo que considera que la función del diseño es deliberar en torno a los principios que guían la acción que tiene lugar en el contexto de una situación particular. En el modelo práctico de Schwab la planificación del currículo es concebida como un proceso de delibe- ración en el que las decisiones están fundamentadas en el consenso. La deliberación atañe a los medios y a los fines del currículo, considerándolos como partes inseparables, las cuales se clasifican en la discusión, por lo cual lo importante es encontrar el mejor tipo de solución a una situación particular. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 96 A este mismo grupo de modelos de diseño curricular pertenece la propuesta de Hilda Tabba (1982), para quien es fundamental determinar los objetivos que se desean alcanzar, ya que supone la expresión del cambio en la educación, la investigadora mencionada amplía las fases que a su juicio deben integrar el proceso de diseño curricular. Diagnósti- co de necesidades, formulación de objetivos, selección de contenidos, organización de los contenidos, selección de las experiencias de aprendizaje, organización de las experiencias de aprendizaje, determinación de lo que debe ser evaluado y predicción de los procesos y los medios para realizar la evaluación. b. Modelos deliberativos. Están centrados en la reflexión del educador. Su exponente más representativo es Schwab (1978), quien reacciona frente al modo de planificar centrado en los resultados, por lo que considera que la función del diseño es deliberar en torno a los principios que guían la acción que tiene lugar en el contexto de una situación particular. En el modelo práctico de Schwab la planificación del currículo es concebida como un proceso de delibe- ración en el que las decisiones están fundamentadas en el consenso. La deliberación atañe a los medios y a los fines del currículo, considerándolos como partes inseparables, las cuales se clasifican en la discusión, por lo cual lo importante es encontrar el mejor tipo de solución a una situación particular. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 96 A este mismo grupo de modelos de diseño curricular pertenece la propuesta de Hilda Tabba (1982), para quien es fundamental determinar los objetivos que se desean alcanzar, ya que supone la expresión del cambio en la educación, la investigadora mencionada amplía las fases que a su juicio deben integrar el proceso de diseño curricular. Diagnósti- co de necesidades, formulación de objetivos, selección de contenidos, organización de los contenidos, selección de las experiencias de aprendizaje, organización de las experiencias de aprendizaje, determinación de lo que debe ser evaluado y predicción de los procesos y los medios para realizar la evaluación. b. Modelos deliberativos. Están centrados en la reflexión del educador. Su exponente más representativo es Schwab (1978), quien reacciona frente al modo de planificar centrado en los resultados, por lo que considera que la función del diseño es deliberar en torno a los principios que guían la acción que tiene lugar en el contexto de una situación particular. En el modelo práctico de Schwab la planificación del currículo es concebida como un proceso de delibe- ración en el que las decisiones están fundamentadas en el consenso. La deliberación atañe a los medios y a los fines del currículo, considerándolos como partes inseparables, las cuales se clasifican en la discusión, por lo cual lo importante es encontrar el mejor tipo de solución a una situación particular. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 97 c. Modelos críticos. Estos modelos parten de la premisa de que los profesores deben ser investigadores en la ejecución del proceso docente educativo y que deben utilizar los resultados de su propia investigación para la cualificación del mismo. Uno de los representantes más notables de esta visión del currículo es Goodsor (1988), quien distingue entre cu- rrículo como hecho y currículo como práctica y se centra en la construcción del primero que implica la determinación de las relaciones entre teoría y práctica, concediendo una gran importancia a la selección del contenido curricular, que considera el primer foco de interés. Sostiene que los contenidos deben ser determinados fundamentalmente por los profesores y los estudiantes y en este contexto el modelo de la investigación acción es el medio más idóneo para la creación y adquisición de la cultura. El modelo de planificación centrado en el desarrollo curricular de la investigación acción de mayor difusión es el de Kemmis y Metaggart (1992), quienes describen el proceso de diseño en seis principios. a. Revisar y discutir los valores sociales y educativos que moldean el trabajo, expresar los propios compromi- sos educativos y designar los objetivos por los que se lucha. b. Decisión estratégica, que consiste en una acción prácti- ca referida al lugar donde hay que actuar para producir el efecto posible. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 97 c. Modelos críticos. Estos modelos parten de la premisa de que los profesores deben ser investigadores en la ejecución del proceso docente educativo y que deben utilizar los resultados de su propia investigación para la cualificación del mismo. Uno de los representantes más notables de esta visión del currículo es Goodsor (1988), quien distingue entre cu- rrículo como hecho y currículo como práctica y se centra en la construcción del primero que implica la determinación de las relaciones entre teoría y práctica, concediendo una gran importancia a la selección del contenido curricular, que considera el primer foco de interés. Sostiene que los contenidos deben ser determinados fundamentalmente por los profesores y los estudiantes y en este contexto el modelo de la investigación acción es el medio más idóneo para la creación y adquisición de la cultura. El modelo de planificación centrado en el desarrollo curricular de la investigación acción de mayor difusión es el de Kemmis y Metaggart (1992), quienes describen el proceso de diseño en seis principios. a. Revisar y discutir los valores sociales y educativos que moldean el trabajo, expresar los propios compromi- sos educativos y designar los objetivos por los que se lucha. b. Decisión estratégica, que consiste en una acción prácti- ca referida al lugar donde hay que actuar para producir el efecto posible. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 97 c. Modelos críticos. Estos modelos parten de la premisa de que los profesores deben ser investigadores en la ejecución del proceso docente educativo y que deben utilizar los resultados de su propia investigación para la cualificación del mismo. Uno de los representantes más notables de esta visión del currículo es Goodsor (1988), quien distingue entre cu- rrículo como hecho y currículo como práctica y se centra en la construcción del primero que implica la determinación de las relaciones entre teoría y práctica, concediendo una gran importancia a la selección del contenido curricular, que considera el primer foco de interés. Sostiene que los contenidos deben ser determinados fundamentalmente por los profesores y los estudiantes y en este contexto el modelo de la investigación acción es el medio más idóneo para la creación y adquisición de la cultura. El modelo de planificación centrado en el desarrollo curricular de la investigación acción de mayor difusión es el de Kemmis y Metaggart (1992), quienes describen el proceso de diseño en seis principios. a. Revisar y discutir los valores sociales y educativos que moldean el trabajo, expresar los propios compromi- sos educativos y designar los objetivos por los que se lucha. b. Decisión estratégica, que consiste en una acción prácti- ca referida al lugar donde hay que actuar para producir el efecto posible. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 97 c. Modelos críticos. Estos modelos parten de la premisa de que los profesores deben ser investigadores en la ejecución del proceso docente educativo y que deben utilizar los resultados de su propia investigación para la cualificación del mismo. Uno de los representantes más notables de esta visión del currículo es Goodsor (1988), quien distingue entre cu- rrículo como hecho y currículo como práctica y se centra en la construcción del primero que implica la determinación de las relaciones entre teoría y práctica, concediendo una gran importancia a la selección del contenido curricular, que considera el primer foco de interés. Sostiene que los contenidos deben ser determinados fundamentalmente por los profesores y los estudiantes y en este contexto el modelo de la investigación acción es el medio más idóneo para la creación y adquisición de la cultura. El modelo de planificación centrado en el desarrollo curricular de la investigación acción de mayor difusión es el de Kemmis y Metaggart (1992), quienes describen el proceso de diseño en seis principios. a. Revisar y discutir los valores sociales y educativos que moldean el trabajo, expresar los propios compromi- sos educativos y designar los objetivos por los que se lucha. b. Decisión estratégica, que consiste en una acción prácti- ca referida al lugar donde hay que actuar para producir el efecto posible. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 98 c. Examinar las condiciones objetivas. d. Diferenciar entre objetivos globales y objetivos es- tratégicos, entre objetivos a largo plazo y objetivos a corto plazo. e) Concretar el plan, que consiste en el planteamiento de preguntas que deben ir encaminadas a la acción individual y a la acción cultural, lo cual implica cambios en tres ámbitos: lenguaje y discurso en la situación, actividades y prácticas que ésta implica y en las relaciones sociales y en la organización que la caracteriza, por sus interrelaciones. f. Está referido al control del plan, es decir disponer de pruebas que permitan evaluar claramente las relaciones entre circunstancias, acción y consecuencia del proceso docente educativo desarrollado. Propuesta de diseño curricular En ejercicio de la autonomía escolar, es responsabilidad de los educadores y de la comunidad educativa en su conjunto, construir la propuesta curricular que debe desarrollar la institución orientada a posibilitar que el aprendizaje sea efectivo y pertinente para el desarrollo y formación integral de los educandos. Se pone a consideración un esquema sencillo, para la elaboración de un diseño curricular en cualquier nivel educativo y modalidad que se ofrezca. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 98 c. Examinar las condiciones objetivas. d. Diferenciar entre objetivos globales y objetivos es- tratégicos, entre objetivos a largo plazo y objetivos a corto plazo. e) Concretar el plan, que consiste en el planteamiento de preguntas que deben ir encaminadas a la acción individual y a la acción cultural, lo cual implica cambios en tres ámbitos: lenguaje y discurso en la situación, actividades y prácticas que ésta implica y en las relaciones sociales y en la organización que la caracteriza, por sus interrelaciones. f. Está referido al control del plan, es decir disponer de pruebas que permitan evaluar claramente las relaciones entre circunstancias, acción y consecuencia del proceso docente educativo desarrollado. Propuesta de diseño curricular En ejercicio de la autonomía escolar, es responsabilidad de los educadores y de la comunidad educativa en su conjunto, construir la propuesta curricular que debe desarrollar la institución orientada a posibilitar que el aprendizaje sea efectivo y pertinente para el desarrollo y formación integral de los educandos. Se pone a consideración un esquema sencillo, para la elaboración de un diseño curricular en cualquier nivel educativo y modalidad que se ofrezca. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 98 c. Examinar las condiciones objetivas. d. Diferenciar entre objetivos globales y objetivos es- tratégicos, entre objetivos a largo plazo y objetivos a corto plazo. e) Concretar el plan, que consiste en el planteamiento de preguntas que deben ir encaminadas a la acción individual y a la acción cultural, lo cual implica cambios en tres ámbitos: lenguaje y discurso en la situación, actividades y prácticas que ésta implica y en las relaciones sociales y en la organización que la caracteriza, por sus interrelaciones. f. Está referido al control del plan, es decir disponer de pruebas que permitan evaluar claramente las relaciones entre circunstancias, acción y consecuencia del proceso docente educativo desarrollado. Propuesta de diseño curricular En ejercicio de la autonomía escolar, es responsabilidad de los educadores y de la comunidad educativa en su conjunto, construir la propuesta curricular que debe desarrollar la institución orientada a posibilitar que el aprendizaje sea efectivo y pertinente para el desarrollo y formación integral de los educandos. Se pone a consideración un esquema sencillo, para la elaboración de un diseño curricular en cualquier nivel educativo y modalidad que se ofrezca. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 98 c. Examinar las condiciones objetivas. d. Diferenciar entre objetivos globales y objetivos es- tratégicos, entre objetivos a largo plazo y objetivos a corto plazo. e) Concretar el plan, que consiste en el planteamiento de preguntas que deben ir encaminadas a la acción individual y a la acción cultural, lo cual implica cambios en tres ámbitos: lenguaje y discurso en la situación, actividades y prácticas que ésta implica y en las relaciones sociales y en la organización que la caracteriza, por sus interrelaciones. f. Está referido al control del plan, es decir disponer de pruebas que permitan evaluar claramente las relaciones entre circunstancias, acción y consecuencia del proceso docente educativo desarrollado. Propuesta de diseño curricular En ejercicio de la autonomía escolar, es responsabilidad de los educadores y de la comunidad educativa en su conjunto, construir la propuesta curricular que debe desarrollar la institución orientada a posibilitar que el aprendizaje sea efectivo y pertinente para el desarrollo y formación integral de los educandos. Se pone a consideración un esquema sencillo, para la elaboración de un diseño curricular en cualquier nivel educativo y modalidad que se ofrezca. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 99 Metodología para el diseño curricular Para el diseño curricular de cualquier institución educativa, se sugiere la siguiente metodología. 1. Desarrollar una etapa de sensibilización en el seno de la comunidad educativa particularmente a nivel del claustro docente, con el propósito que se interiorice la importancia de la construcción colectiva del currículo y se asuma una actitud de compromiso. 2. De acuerdo con las necesidades en condiciones es- pecíficas de la institución educativa se procederá a conformar uno o varios colectivos de trabajo en los que estén representados los estamentos de la comunidad educativa. 3. Elaboración de un cronograma de trabajo que contem- ple las diferentes etapas del diseño, tareas, tiempo y responsables, entre otros. 4. Revisión de literaturas disponibles y definición de la propuesta curricular a desarrollar. 5. Elaboración del diseño curricular. Aspectos a tener en cuenta para la elaboración de la propuesta curricular 1. Debido a que la institución educativa debe responder a un encargo social que la sociedad le ha otorgado, entonces se debe partir de un análisis de la situación local, regional, nacional e internacional para definir el tipo de hombre que la sociedad requiere. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 99 Metodología para el diseño curricular Para el diseño curricular de cualquier institución educativa, se sugiere la siguiente metodología. 1. Desarrollar una etapa de sensibilización en el seno de la comunidad educativa particularmente a nivel del claustro docente, con el propósito que se interiorice la importancia de la construcción colectiva del currículo y se asuma una actitud de compromiso. 2. De acuerdo con las necesidades en condiciones es- pecíficas de la institución educativa se procederá a conformar uno o varios colectivos de trabajo en los que estén representados los estamentos de la comunidad educativa. 3. Elaboración de un cronograma de trabajo que contem- ple las diferentes etapas del diseño, tareas, tiempo y responsables, entre otros. 4. Revisión de literaturas disponibles y definición de la propuesta curricular a desarrollar. 5. Elaboración del diseño curricular. Aspectos a tener en cuenta para la elaboración de la propuesta curricular 1. Debido a que la institución educativa debe responder a un encargo social que la sociedad le ha otorgado, entonces se debe partir de un análisis de la situación local, regional, nacional e internacional para definir el tipo de hombre que la sociedad requiere. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 99 Metodología para el diseño curricular Para el diseño curricular de cualquier institución educativa, se sugiere la siguiente metodología. 1. Desarrollar una etapa de sensibilización en el seno de la comunidad educativa particularmente a nivel del claustro docente, con el propósito que se interiorice la importancia de la construcción colectiva del currículo y se asuma una actitud de compromiso. 2. De acuerdo con las necesidades en condiciones es- pecíficas de la institución educativa se procederá a conformar uno o varios colectivos de trabajo en los que estén representados los estamentos de la comunidad educativa. 3. Elaboración de un cronograma de trabajo que contem- ple las diferentes etapas del diseño, tareas, tiempo y responsables, entre otros. 4. Revisión de literaturas disponibles y definición de la propuesta curricular a desarrollar. 5. Elaboración del diseño curricular. Aspectos a tener en cuenta para la elaboración de la propuesta curricular 1. Debido a que la institución educativa debe responder a un encargo social que la sociedad le ha otorgado, entonces se debe partir de un análisis de la situación local, regional, nacional e internacional para definir el tipo de hombre que la sociedad requiere. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 99 Metodología para el diseño curricular Para el diseño curricular de cualquier institución educativa, se sugiere la siguiente metodología. 1. Desarrollar una etapa de sensibilización en el seno de la comunidad educativa particularmente a nivel del claustro docente, con el propósito que se interiorice la importancia de la construcción colectiva del currículo y se asuma una actitud de compromiso. 2. De acuerdo con las necesidades en condiciones es- pecíficas de la institución educativa se procederá a conformar uno o varios colectivos de trabajo en los que estén representados los estamentos de la comunidad educativa. 3. Elaboración de un cronograma de trabajo que contem- ple las diferentes etapas del diseño, tareas, tiempo y responsables, entre otros. 4. Revisión de literaturas disponibles y definición de la propuesta curricular a desarrollar. 5. Elaboración del diseño curricular. Aspectos a tener en cuenta para la elaboración de la propuesta curricular 1. Debido a que la institución educativa debe responder a un encargo social que la sociedad le ha otorgado, entonces se debe partir de un análisis de la situación local, regional, nacional e internacional para definir el tipo de hombre que la sociedad requiere. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 100 2. Analizar y asimilar el concepto de educación, desde los marcos de la normatividad vigente. 3. Tener en cuenta el carácter de formación integral que tiene la educación, la cual presupone no solamente el fomento del desarrollo intelectual de los educandos, sino también de las restantes dimensiones del ser humano. 4. Considerar los niveles de la educación: Preescolar, básica media y superior. Con la intención de brindar mayor claridad se presentan unas pautas para trabajar cada uno de los elementos anteriormente descritos. a. Justificación: Hace referencia a los antecedentes del programa objeto del diseño o rediseño, precisando los logros y deficiencias en el proceso de formación integral del estudiante, relacionándolos con la normatividad educativa vigente. De igual manera , aquí se expresan los propósitos que inspiran al mismo. b. Estudio de la demanda: La demanda responde al encargo social, es decir al tipo de hombre que requiere la sociedad y que las instituciones educativas tienen la responsabilidad de formar. Para definir la demanda es necesario hacer un estudio riguroso del contexto, que a su vez se divide en macrocontexto y microcontexto. • Contexto: Se define como las fuerzas del medio social que influyen o afectan el comportamiento Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 100 2. Analizar y asimilar el concepto de educación, desde los marcos de la normatividad vigente. 3. Tener en cuenta el carácter de formación integral que tiene la educación, la cual presupone no solamente el fomento del desarrollo intelectual de los educandos, sino también de las restantes dimensiones del ser humano. 4. Considerar los niveles de la educación: Preescolar, básica media y superior. Con la intención de brindar mayor claridad se presentan unas pautas para trabajar cada uno de los elementos anteriormente descritos. a. Justificación: Hace referencia a los antecedentes del programa objeto del diseño o rediseño, precisando los logros y deficiencias en el proceso de formación integral del estudiante, relacionándolos con la normatividad educativa vigente. De igual manera , aquí se expresan los propósitos que inspiran al mismo. b. Estudio de la demanda: La demanda responde al encargo social, es decir al tipo de hombre que requiere la sociedad y que las instituciones educativas tienen la responsabilidad de formar. Para definir la demanda es necesario hacer un estudio riguroso del contexto, que a su vez se divide en macrocontexto y microcontexto. • Contexto: Se define como las fuerzas del medio social que influyen o afectan el comportamiento Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 100 2. Analizar y asimilar el concepto de educación, desde los marcos de la normatividad vigente. 3. Tener en cuenta el carácter de formación integral que tiene la educación, la cual presupone no solamente el fomento del desarrollo intelectual de los educandos, sino también de las restantes dimensiones del ser humano. 4. Considerar los niveles de la educación: Preescolar, básica media y superior. Con la intención de brindar mayor claridad se presentan unas pautas para trabajar cada uno de los elementos anteriormente descritos. a. Justificación: Hace referencia a los antecedentes del programa objeto del diseño o rediseño, precisando los logros y deficiencias en el proceso de formación integral del estudiante, relacionándolos con la normatividad educativa vigente. De igual manera , aquí se expresan los propósitos que inspiran al mismo. b. Estudio de la demanda: La demanda responde al encargo social, es decir al tipo de hombre que requiere la sociedad y que las instituciones educativas tienen la responsabilidad de formar. Para definir la demanda es necesario hacer un estudio riguroso del contexto, que a su vez se divide en macrocontexto y microcontexto. • Contexto: Se define como las fuerzas del medio social que influyen o afectan el comportamiento Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 100 2. Analizar y asimilar el concepto de educación, desde los marcos de la normatividad vigente. 3. Tener en cuenta el carácter de formación integral que tiene la educación, la cual presupone no solamente el fomento del desarrollo intelectual de los educandos, sino también de las restantes dimensiones del ser humano. 4. Considerar los niveles de la educación: Preescolar, básica media y superior. Con la intención de brindar mayor claridad se presentan unas pautas para trabajar cada uno de los elementos anteriormente descritos. a. Justificación: Hace referencia a los antecedentes del programa objeto del diseño o rediseño, precisando los logros y deficiencias en el proceso de formación integral del estudiante, relacionándolos con la normatividad educativa vigente. De igual manera , aquí se expresan los propósitos que inspiran al mismo. b. Estudio de la demanda: La demanda responde al encargo social, es decir al tipo de hombre que requiere la sociedad y que las instituciones educativas tienen la responsabilidad de formar. Para definir la demanda es necesario hacer un estudio riguroso del contexto, que a su vez se divide en macrocontexto y microcontexto. • Contexto: Se define como las fuerzas del medio social que influyen o afectan el comportamiento –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 101 - Macro contexto - Micro contexto - Estudiantes - Padres de Familia - Docentes - Docentes Directivos - Administrativos Escolares - Recursos Interinstitucionales - Misión - Visión - Fines - Metas - Objetivos - Personal - Profesional - Ocupacional - Objetivo - Áreas obligatorias y fundamentales con sus asignaturas - Áreas Optativas con sus asignaturas - Proyectos pedagógicos. - Problema que resuelve - Criterios para evaluar el Currículo Justificación Estudio de la demanda –Contexto Comunidad educativa Elementos teleoló- gicos Perfil del egresado Plan de estudios Evaluación Estructura del diseño curricular c u r r í c u l o –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 101 - Macro contexto - Micro contexto - Estudiantes - Padres de Familia - Docentes - Docentes Directivos - Administrativos Escolares - Recursos Interinstitucionales - Misión - Visión - Fines - Metas - Objetivos - Personal - Profesional - Ocupacional - Objetivo - Áreas obligatorias y fundamentales con sus asignaturas - Áreas Optativas con sus asignaturas - Proyectos pedagógicos. - Problema que resuelve - Criterios para evaluar el Currículo Justificación Estudio de la demanda –Contexto Comunidad educativa Elementos teleoló- gicos Perfil del egresado Plan de estudios Evaluación Estructura del diseño curricular c u r r í c u l o –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 101 - Macro contexto - Micro contexto - Estudiantes - Padres de Familia - Docentes - Docentes Directivos - Administrativos Escolares - Recursos Interinstitucionales - Misión - Visión - Fines - Metas - Objetivos - Personal - Profesional - Ocupacional - Objetivo - Áreas obligatorias y fundamentales con sus asignaturas - Áreas Optativas con sus asignaturas - Proyectos pedagógicos. - Problema que resuelve - Criterios para evaluar el Currículo Justificación Estudio de la demanda –Contexto Comunidad educativa Elementos teleoló- gicos Perfil del egresado Plan de estudios Evaluación Estructura del diseño curricular c u r r í c u l o –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 101 - Macro contexto - Micro contexto - Estudiantes - Padres de Familia - Docentes - Docentes Directivos - Administrativos Escolares - Recursos Interinstitucionales - Misión - Visión - Fines - Metas - Objetivos - Personal - Profesional - Ocupacional - Objetivo - Áreas obligatorias y fundamentales con sus asignaturas - Áreas Optativas con sus asignaturas - Proyectos pedagógicos. - Problema que resuelve - Criterios para evaluar el Currículo Justificación Estudio de la demanda –Contexto Comunidad educativa Elementos teleoló- gicos Perfil del egresado Plan de estudios Evaluación Estructura del diseño curricular c u r r í c u l o Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 102 del diseño o rediseño a emprender en la institución educativa. Estas fuerzas son de carácter económi- co, político, social, cultural, demográfico, jurídico y tecnológico. - Macrocontexto: Debe analizarse las fuerzas anteriormente mencionadas a nivel internacional, nacional y local. Esto presupone abocar un estudio de las principales características y comportamiento de la economía, políticas sociales, culturales y demográfi- cas coyunturales. De igual forma debe considerarse el ordenamiento jurídico vigente, enfatizando en la normatividad educativa actual, así como también el nivel tecno-científico del momento. Con el pro- pósito de lograr un mayor nivel de concreción y profundidad estos factores pueden abordarse por separado pero sin perder de vista que entre ellos existe una absoluta interdependencia. - Microcontexto: Hace referencia al ambiente interno de la institución donde se va a implementar el dise- ño o rediseño curricular. En este sentido se deben identificar las fortalezas y debilidades, al igual que las oportunidades y falencias del establecimiento educativo, enfatizando en el análisis de los recursos y capacidades con que cuenta. Esto hace referencia a aspectos como: planta física, mobiliario, ayudas di- dácticas, formación del profesorado entre otros. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 102 del diseño o rediseño a emprender en la institución educativa. Estas fuerzas son de carácter económi- co, político, social, cultural, demográfico, jurídico y tecnológico. - Macrocontexto: Debe analizarse las fuerzas anteriormente mencionadas a nivel internacional, nacional y local. Esto presupone abocar un estudio de las principales características y comportamiento de la economía, políticas sociales, culturales y demográfi- cas coyunturales. De igual forma debe considerarse el ordenamiento jurídico vigente, enfatizando en la normatividad educativa actual, así como también el nivel tecno-científico del momento. Con el pro- pósito de lograr un mayor nivel de concreción y profundidad estos factores pueden abordarse por separado pero sin perder de vista que entre ellos existe una absoluta interdependencia. - Microcontexto: Hace referencia al ambiente interno de la institución donde se va a implementar el dise- ño o rediseño curricular. En este sentido se deben identificar las fortalezas y debilidades, al igual que las oportunidades y falencias del establecimiento educativo, enfatizando en el análisis de los recursos y capacidades con que cuenta. Esto hace referencia a aspectos como: planta física, mobiliario, ayudas di- dácticas, formación del profesorado entre otros. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 102 del diseño o rediseño a emprender en la institución educativa. Estas fuerzas son de carácter económi- co, político, social, cultural, demográfico, jurídico y tecnológico. - Macrocontexto: Debe analizarse las fuerzas anteriormente mencionadas a nivel internacional, nacional y local. Esto presupone abocar un estudio de las principales características y comportamiento de la economía, políticas sociales, culturales y demográfi- cas coyunturales. De igual forma debe considerarse el ordenamiento jurídico vigente, enfatizando en la normatividad educativa actual, así como también el nivel tecno-científico del momento. Con el pro- pósito de lograr un mayor nivel de concreción y profundidad estos factores pueden abordarse por separado pero sin perder de vista que entre ellos existe una absoluta interdependencia. - Microcontexto: Hace referencia al ambiente interno de la institución donde se va a implementar el dise- ño o rediseño curricular. En este sentido se deben identificar las fortalezas y debilidades, al igual que las oportunidades y falencias del establecimiento educativo, enfatizando en el análisis de los recursos y capacidades con que cuenta. Esto hace referencia a aspectos como: planta física, mobiliario, ayudas di- dácticas, formación del profesorado entre otros. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 102 del diseño o rediseño a emprender en la institución educativa. Estas fuerzas son de carácter económi- co, político, social, cultural, demográfico, jurídico y tecnológico. - Macrocontexto: Debe analizarse las fuerzas anteriormente mencionadas a nivel internacional, nacional y local. Esto presupone abocar un estudio de las principales características y comportamiento de la economía, políticas sociales, culturales y demográfi- cas coyunturales. De igual forma debe considerarse el ordenamiento jurídico vigente, enfatizando en la normatividad educativa actual, así como también el nivel tecno-científico del momento. Con el pro- pósito de lograr un mayor nivel de concreción y profundidad estos factores pueden abordarse por separado pero sin perder de vista que entre ellos existe una absoluta interdependencia. - Microcontexto: Hace referencia al ambiente interno de la institución donde se va a implementar el dise- ño o rediseño curricular. En este sentido se deben identificar las fortalezas y debilidades, al igual que las oportunidades y falencias del establecimiento educativo, enfatizando en el análisis de los recursos y capacidades con que cuenta. Esto hace referencia a aspectos como: planta física, mobiliario, ayudas di- dácticas, formación del profesorado entre otros. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 103 c) Comunidad educativa: Está constituida por los agentes del proceso educativo: estudiantes, padres de familia o acudientes, docentes, docentes directivos y admi- nistradores escolares y los egresados organizados para participar en las determinaciones que tome la institución educativa. Consideramos que en este punto se deben incluir los grupos de personas y organizaciones que están fuera de la institución pero que desempeñan un papel transcendental en el cumplimiento de la misión y de los objetivos institucionales, por ejemplo grupos eco- lógicos, culturales, deportivos, universidades, iglesias, entre otros; conocidos también como recursos interinstitucionales. Se debe expresar el papel que ha de desempeñar cada uno de estos agentes en el proceso docente educativo. d. Elementos teleológicos: Son los propósitos, las intenciones, los objetivos y la función que cumple una institución educativa específica con relación a las comunidades locales, regionales y nacionales, hay que considerar las necesidades, expectativas e intereses de los estudiantes. De esta forma la institución educativa concreta el encargo social. Se considera que para una mayor precisión de los elementos teleológicos en una propuesta de diseño o rediseño curricular resulta de gran utilidad la aplicación de la matriz –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 103 c) Comunidad educativa: Está constituida por los agentes del proceso educativo: estudiantes, padres de familia o acudientes, docentes, docentes directivos y admi- nistradores escolares y los egresados organizados para participar en las determinaciones que tome la institución educativa. Consideramos que en este punto se deben incluir los grupos de personas y organizaciones que están fuera de la institución pero que desempeñan un papel transcendental en el cumplimiento de la misión y de los objetivos institucionales, por ejemplo grupos eco- lógicos, culturales, deportivos, universidades, iglesias, entre otros; conocidos también como recursos interinstitucionales. Se debe expresar el papel que ha de desempeñar cada uno de estos agentes en el proceso docente educativo. d. Elementos teleológicos: Son los propósitos, las intenciones, los objetivos y la función que cumple una institución educativa específica con relación a las comunidades locales, regionales y nacionales, hay que considerar las necesidades, expectativas e intereses de los estudiantes. De esta forma la institución educativa concreta el encargo social. Se considera que para una mayor precisión de los elementos teleológicos en una propuesta de diseño o rediseño curricular resulta de gran utilidad la aplicación de la matriz –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 103 c) Comunidad educativa: Está constituida por los agentes del proceso educativo: estudiantes, padres de familia o acudientes, docentes, docentes directivos y admi- nistradores escolares y los egresados organizados para participar en las determinaciones que tome la institución educativa. Consideramos que en este punto se deben incluir los grupos de personas y organizaciones que están fuera de la institución pero que desempeñan un papel transcendental en el cumplimiento de la misión y de los objetivos institucionales, por ejemplo grupos eco- lógicos, culturales, deportivos, universidades, iglesias, entre otros; conocidos también como recursos interinstitucionales. Se debe expresar el papel que ha de desempeñar cada uno de estos agentes en el proceso docente educativo. d. Elementos teleológicos: Son los propósitos, las intenciones, los objetivos y la función que cumple una institución educativa específica con relación a las comunidades locales, regionales y nacionales, hay que considerar las necesidades, expectativas e intereses de los estudiantes. De esta forma la institución educativa concreta el encargo social. Se considera que para una mayor precisión de los elementos teleológicos en una propuesta de diseño o rediseño curricular resulta de gran utilidad la aplicación de la matriz –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 103 c) Comunidad educativa: Está constituida por los agentes del proceso educativo: estudiantes, padres de familia o acudientes, docentes, docentes directivos y admi- nistradores escolares y los egresados organizados para participar en las determinaciones que tome la institución educativa. Consideramos que en este punto se deben incluir los grupos de personas y organizaciones que están fuera de la institución pero que desempeñan un papel transcendental en el cumplimiento de la misión y de los objetivos institucionales, por ejemplo grupos eco- lógicos, culturales, deportivos, universidades, iglesias, entre otros; conocidos también como recursos interinstitucionales. Se debe expresar el papel que ha de desempeñar cada uno de estos agentes en el proceso docente educativo. d. Elementos teleológicos: Son los propósitos, las intenciones, los objetivos y la función que cumple una institución educativa específica con relación a las comunidades locales, regionales y nacionales, hay que considerar las necesidades, expectativas e intereses de los estudiantes. De esta forma la institución educativa concreta el encargo social. Se considera que para una mayor precisión de los elementos teleológicos en una propuesta de diseño o rediseño curricular resulta de gran utilidad la aplicación de la matriz Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 104 DOFA, como instrumento que permite el análisis situacional del establecimiento educativo. - Misión: La misión “es el objetivo supremo de la organización, expresa para qué se trabaja”. (46) Los autores citados precisan que la misión debe tener las siguientes ca- racterísticas o requisitos: - Orientada hacia el exterior de la organización. - Orientada hacia el futuro a largo plazo. - Tener credibilidad para todos los miembros de la or- ganización. - Ser simple, clara y directa. - Contener originalidad. - Ser única pero amplia. - Tener cierto contenido intangible y ambicioso. - Ser revisada permanentemente. - Visión: Expresa lo que deseamos que sea la organiza- ción en el futuro que proyectamos, razón por la cual pone de manifiesto el estado mínimo aceptable de la misma en los próximos años. - Fines, metas y objetivos: Los fines se concretan en el ideal de ciudadano que se aspira formar a largo plazo. Están en concordancia con la Constitución Política del –––––––––––– 46 CARBALLO RAMOS, Elme y CALLEJAS T. Juan. Aspectos Básicos para el desarrollo curricular. Universidad de Córdoba, Universi- dad Ciego de Ávila, 1996, p.25. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 104 DOFA, como instrumento que permite el análisis situacional del establecimiento educativo. - Misión: La misión “es el objetivo supremo de la organización, expresa para qué se trabaja”. (46) Los autores citados precisan que la misión debe tener las siguientes ca- racterísticas o requisitos: - Orientada hacia el exterior de la organización. - Orientada hacia el futuro a largo plazo. - Tener credibilidad para todos los miembros de la or- ganización. - Ser simple, clara y directa. - Contener originalidad. - Ser única pero amplia. - Tener cierto contenido intangible y ambicioso. - Ser revisada permanentemente. - Visión: Expresa lo que deseamos que sea la organiza- ción en el futuro que proyectamos, razón por la cual pone de manifiesto el estado mínimo aceptable de la misma en los próximos años. - Fines, metas y objetivos: Los fines se concretan en el ideal de ciudadano que se aspira formar a largo plazo. Están en concordancia con la Constitución Política del –––––––––––– 46 CARBALLO RAMOS, Elme y CALLEJAS T. Juan. Aspectos Básicos para el desarrollo curricular. Universidad de Córdoba, Universi- dad Ciego de Ávila, 1996, p.25. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 104 DOFA, como instrumento que permite el análisis situacional del establecimiento educativo. - Misión: La misión “es el objetivo supremo de la organización, expresa para qué se trabaja”. (46) Los autores citados precisan que la misión debe tener las siguientes ca- racterísticas o requisitos: - Orientada hacia el exterior de la organización. - Orientada hacia el futuro a largo plazo. - Tener credibilidad para todos los miembros de la or- ganización. - Ser simple, clara y directa. - Contener originalidad. - Ser única pero amplia. - Tener cierto contenido intangible y ambicioso. - Ser revisada permanentemente. - Visión: Expresa lo que deseamos que sea la organiza- ción en el futuro que proyectamos, razón por la cual pone de manifiesto el estado mínimo aceptable de la misma en los próximos años. - Fines, metas y objetivos: Los fines se concretan en el ideal de ciudadano que se aspira formar a largo plazo. Están en concordancia con la Constitución Política del –––––––––––– 46 CARBALLO RAMOS, Elme y CALLEJAS T. Juan. Aspectos Básicos para el desarrollo curricular. Universidad de Córdoba, Universi- dad Ciego de Ávila, 1996, p.25. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 104 DOFA, como instrumento que permite el análisis situacional del establecimiento educativo. - Misión: La misión “es el objetivo supremo de la organización, expresa para qué se trabaja”. (46) Los autores citados precisan que la misión debe tener las siguientes ca- racterísticas o requisitos: - Orientada hacia el exterior de la organización. - Orientada hacia el futuro a largo plazo. - Tener credibilidad para todos los miembros de la or- ganización. - Ser simple, clara y directa. - Contener originalidad. - Ser única pero amplia. - Tener cierto contenido intangible y ambicioso. - Ser revisada permanentemente. - Visión: Expresa lo que deseamos que sea la organiza- ción en el futuro que proyectamos, razón por la cual pone de manifiesto el estado mínimo aceptable de la misma en los próximos años. - Fines, metas y objetivos: Los fines se concretan en el ideal de ciudadano que se aspira formar a largo plazo. Están en concordancia con la Constitución Política del –––––––––––– 46 CARBALLO RAMOS, Elme y CALLEJAS T. Juan. Aspectos Básicos para el desarrollo curricular. Universidad de Córdoba, Universi- dad Ciego de Ávila, 1996, p.25. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 105 país, con los requerimientos de la esfera productiva, con los avances científicos y tecnológicos y con las expectativas generadas por las tendencias actuales. Las metas por su parte son logros que esperan alcanzar las instituciones, durante el desarrollo del proceso docente educativo. Por tanto se infiere que deben ser planificadas y ejecutadas a corto, mediano y largo plazo. Ahora bien, el objetivo alude a las transformaciones de las potencialidades cognitivas y los niveles de desarrollo del educando, en concordancia con las exigencias planteadas por la sociedad a las instituciones educativas. e. Perfil del egresado: Está referido al tipo de hombre o mujer que se desea formar, en lo personal, profesional y ocupacional acorde con la misión, visión y objetivos institucionales. - Perfil personal: En la construcción del perfil personal del egresado se deben expresar los principios éticos, morales y espirituales, en fin el sistema de valores requeridos por nuestra sociedad. Igualmente se debe tener en cuenta una visión humanista y sentido altruista por la vida en todas sus manifestaciones. - Perfil profesional: Alude a la formación científica, o sea el saber-saber y el saber-hacer que le pro- porciona a la persona las responsabilidades propias –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 105 país, con los requerimientos de la esfera productiva, con los avances científicos y tecnológicos y con las expectativas generadas por las tendencias actuales. Las metas por su parte son logros que esperan alcanzar las instituciones, durante el desarrollo del proceso docente educativo. Por tanto se infiere que deben ser planificadas y ejecutadas a corto, mediano y largo plazo. Ahora bien, el objetivo alude a las transformaciones de las potencialidades cognitivas y los niveles de desarrollo del educando, en concordancia con las exigencias planteadas por la sociedad a las instituciones educativas. e. Perfil del egresado: Está referido al tipo de hombre o mujer que se desea formar, en lo personal, profesional y ocupacional acorde con la misión, visión y objetivos institucionales. - Perfil personal: En la construcción del perfil personal del egresado se deben expresar los principios éticos, morales y espirituales, en fin el sistema de valores requeridos por nuestra sociedad. Igualmente se debe tener en cuenta una visión humanista y sentido altruista por la vida en todas sus manifestaciones. - Perfil profesional: Alude a la formación científica, o sea el saber-saber y el saber-hacer que le pro- porciona a la persona las responsabilidades propias –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 105 país, con los requerimientos de la esfera productiva, con los avances científicos y tecnológicos y con las expectativas generadas por las tendencias actuales. Las metas por su parte son logros que esperan alcanzar las instituciones, durante el desarrollo del proceso docente educativo. Por tanto se infiere que deben ser planificadas y ejecutadas a corto, mediano y largo plazo. Ahora bien, el objetivo alude a las transformaciones de las potencialidades cognitivas y los niveles de desarrollo del educando, en concordancia con las exigencias planteadas por la sociedad a las instituciones educativas. e. Perfil del egresado: Está referido al tipo de hombre o mujer que se desea formar, en lo personal, profesional y ocupacional acorde con la misión, visión y objetivos institucionales. - Perfil personal: En la construcción del perfil personal del egresado se deben expresar los principios éticos, morales y espirituales, en fin el sistema de valores requeridos por nuestra sociedad. Igualmente se debe tener en cuenta una visión humanista y sentido altruista por la vida en todas sus manifestaciones. - Perfil profesional: Alude a la formación científica, o sea el saber-saber y el saber-hacer que le pro- porciona a la persona las responsabilidades propias –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 105 país, con los requerimientos de la esfera productiva, con los avances científicos y tecnológicos y con las expectativas generadas por las tendencias actuales. Las metas por su parte son logros que esperan alcanzar las instituciones, durante el desarrollo del proceso docente educativo. Por tanto se infiere que deben ser planificadas y ejecutadas a corto, mediano y largo plazo. Ahora bien, el objetivo alude a las transformaciones de las potencialidades cognitivas y los niveles de desarrollo del educando, en concordancia con las exigencias planteadas por la sociedad a las instituciones educativas. e. Perfil del egresado: Está referido al tipo de hombre o mujer que se desea formar, en lo personal, profesional y ocupacional acorde con la misión, visión y objetivos institucionales. - Perfil personal: En la construcción del perfil personal del egresado se deben expresar los principios éticos, morales y espirituales, en fin el sistema de valores requeridos por nuestra sociedad. Igualmente se debe tener en cuenta una visión humanista y sentido altruista por la vida en todas sus manifestaciones. - Perfil profesional: Alude a la formación científica, o sea el saber-saber y el saber-hacer que le pro- porciona a la persona las responsabilidades propias Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 106 en el campo para el cual fue formado. En el diseño curricular se expresan los estándares mínimos de calidad exigidos al egresado en cada una de las áreas o asignaturas de formación. - Perfil ocupacional: Está orientado a identificar los cargos que el egresado puede y estará en condiciones de cumplir. f. Plan de estudios: Hace referencia al conjunto de áreas y /o asignaturas que el estudiante debe cursar y apro- bar para ser promovido u obtener un certificado o un título. Al plan de estudio concurren los proyectos pedagógicos que el estudiante está en el deber de desarrollar para ejercitarse en la solución de problemas cotidianos. Por lo anterior, el plan de estudio lo podemos resumir en un mapa o esquema en el cual se incluyen las áreas fundamentales y obligatorias con sus asignaturas, las áreas optativas con sus asignaturas, los proyectos pedagógicos obligatorios y el fondo de tiempo o intensidad horaria semanal como se expresa en el siguiente cuadro. La institución educativa es autónoma para definir en su proyecto educativo institucional PEI, la forma como van a desarrollar los docentes el plan de estudios: por áreas, asignaturas o proyectos pedagógicos; al igual que la organización del proceso docente educativo en el tiempo. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 106 en el campo para el cual fue formado. En el diseño curricular se expresan los estándares mínimos de calidad exigidos al egresado en cada una de las áreas o asignaturas de formación. - Perfil ocupacional: Está orientado a identificar los cargos que el egresado puede y estará en condiciones de cumplir. f. Plan de estudios: Hace referencia al conjunto de áreas y /o asignaturas que el estudiante debe cursar y apro- bar para ser promovido u obtener un certificado o un título. Al plan de estudio concurren los proyectos pedagógicos que el estudiante está en el deber de desarrollar para ejercitarse en la solución de problemas cotidianos. Por lo anterior, el plan de estudio lo podemos resumir en un mapa o esquema en el cual se incluyen las áreas fundamentales y obligatorias con sus asignaturas, las áreas optativas con sus asignaturas, los proyectos pedagógicos obligatorios y el fondo de tiempo o intensidad horaria semanal como se expresa en el siguiente cuadro. La institución educativa es autónoma para definir en su proyecto educativo institucional PEI, la forma como van a desarrollar los docentes el plan de estudios: por áreas, asignaturas o proyectos pedagógicos; al igual que la organización del proceso docente educativo en el tiempo. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 106 en el campo para el cual fue formado. En el diseño curricular se expresan los estándares mínimos de calidad exigidos al egresado en cada una de las áreas o asignaturas de formación. - Perfil ocupacional: Está orientado a identificar los cargos que el egresado puede y estará en condiciones de cumplir. f. Plan de estudios: Hace referencia al conjunto de áreas y /o asignaturas que el estudiante debe cursar y apro- bar para ser promovido u obtener un certificado o un título. Al plan de estudio concurren los proyectos pedagógicos que el estudiante está en el deber de desarrollar para ejercitarse en la solución de problemas cotidianos. Por lo anterior, el plan de estudio lo podemos resumir en un mapa o esquema en el cual se incluyen las áreas fundamentales y obligatorias con sus asignaturas, las áreas optativas con sus asignaturas, los proyectos pedagógicos obligatorios y el fondo de tiempo o intensidad horaria semanal como se expresa en el siguiente cuadro. La institución educativa es autónoma para definir en su proyecto educativo institucional PEI, la forma como van a desarrollar los docentes el plan de estudios: por áreas, asignaturas o proyectos pedagógicos; al igual que la organización del proceso docente educativo en el tiempo. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 106 en el campo para el cual fue formado. En el diseño curricular se expresan los estándares mínimos de calidad exigidos al egresado en cada una de las áreas o asignaturas de formación. - Perfil ocupacional: Está orientado a identificar los cargos que el egresado puede y estará en condiciones de cumplir. f. Plan de estudios: Hace referencia al conjunto de áreas y /o asignaturas que el estudiante debe cursar y apro- bar para ser promovido u obtener un certificado o un título. Al plan de estudio concurren los proyectos pedagógicos que el estudiante está en el deber de desarrollar para ejercitarse en la solución de problemas cotidianos. Por lo anterior, el plan de estudio lo podemos resumir en un mapa o esquema en el cual se incluyen las áreas fundamentales y obligatorias con sus asignaturas, las áreas optativas con sus asignaturas, los proyectos pedagógicos obligatorios y el fondo de tiempo o intensidad horaria semanal como se expresa en el siguiente cuadro. La institución educativa es autónoma para definir en su proyecto educativo institucional PEI, la forma como van a desarrollar los docentes el plan de estudios: por áreas, asignaturas o proyectos pedagógicos; al igual que la organización del proceso docente educativo en el tiempo. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 107 El colectivo docente puede establecer si lo hace en períodos lectivos anuales, semestrales, trimestrales, entre otros. El trabajo por áreas, asignaturas, proyectos, la intensidad horaria semanal, selección de áreas, optativas y proyectos pedagógicos a desarrollar hacen parte de la autonomía de la institución. - Objetivo: Expresa el propósito del plan de estudio en el diseño curricular encaminados a la formación del educando. - Áreas obligatorias y fundamentales con sus asignaturas: Son aquellas que se establecen por ley, y tiene como fin el logro de los objetivos propuestos en cada uno de los niveles y grados definidos por la misma, atendiendo los requerimientos estatales. - Áreas optativas y sus asignaturas: De acuerdo con las necesidades e intereses de los educandos, la institu- ción educativa puede seleccionar y adicionar al plan de estudio asignaturas optativas, con el fin de lograr los objetivos propuestos en el proyecto educativo institucional. No deben sobrepasar el 20% del número total de horas del plan de estudio a fin de dedicar como mínimo el 80% del tiempo a las áreas obligatorias y fundamentales. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 107 El colectivo docente puede establecer si lo hace en períodos lectivos anuales, semestrales, trimestrales, entre otros. El trabajo por áreas, asignaturas, proyectos, la intensidad horaria semanal, selección de áreas, optativas y proyectos pedagógicos a desarrollar hacen parte de la autonomía de la institución. - Objetivo: Expresa el propósito del plan de estudio en el diseño curricular encaminados a la formación del educando. - Áreas obligatorias y fundamentales con sus asignaturas: Son aquellas que se establecen por ley, y tiene como fin el logro de los objetivos propuestos en cada uno de los niveles y grados definidos por la misma, atendiendo los requerimientos estatales. - Áreas optativas y sus asignaturas: De acuerdo con las necesidades e intereses de los educandos, la institu- ción educativa puede seleccionar y adicionar al plan de estudio asignaturas optativas, con el fin de lograr los objetivos propuestos en el proyecto educativo institucional. No deben sobrepasar el 20% del número total de horas del plan de estudio a fin de dedicar como mínimo el 80% del tiempo a las áreas obligatorias y fundamentales. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 107 El colectivo docente puede establecer si lo hace en períodos lectivos anuales, semestrales, trimestrales, entre otros. El trabajo por áreas, asignaturas, proyectos, la intensidad horaria semanal, selección de áreas, optativas y proyectos pedagógicos a desarrollar hacen parte de la autonomía de la institución. - Objetivo: Expresa el propósito del plan de estudio en el diseño curricular encaminados a la formación del educando. - Áreas obligatorias y fundamentales con sus asignaturas: Son aquellas que se establecen por ley, y tiene como fin el logro de los objetivos propuestos en cada uno de los niveles y grados definidos por la misma, atendiendo los requerimientos estatales. - Áreas optativas y sus asignaturas: De acuerdo con las necesidades e intereses de los educandos, la institu- ción educativa puede seleccionar y adicionar al plan de estudio asignaturas optativas, con el fin de lograr los objetivos propuestos en el proyecto educativo institucional. No deben sobrepasar el 20% del número total de horas del plan de estudio a fin de dedicar como mínimo el 80% del tiempo a las áreas obligatorias y fundamentales. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 107 El colectivo docente puede establecer si lo hace en períodos lectivos anuales, semestrales, trimestrales, entre otros. El trabajo por áreas, asignaturas, proyectos, la intensidad horaria semanal, selección de áreas, optativas y proyectos pedagógicos a desarrollar hacen parte de la autonomía de la institución. - Objetivo: Expresa el propósito del plan de estudio en el diseño curricular encaminados a la formación del educando. - Áreas obligatorias y fundamentales con sus asignaturas: Son aquellas que se establecen por ley, y tiene como fin el logro de los objetivos propuestos en cada uno de los niveles y grados definidos por la misma, atendiendo los requerimientos estatales. - Áreas optativas y sus asignaturas: De acuerdo con las necesidades e intereses de los educandos, la institu- ción educativa puede seleccionar y adicionar al plan de estudio asignaturas optativas, con el fin de lograr los objetivos propuestos en el proyecto educativo institucional. No deben sobrepasar el 20% del número total de horas del plan de estudio a fin de dedicar como mínimo el 80% del tiempo a las áreas obligatorias y fundamentales. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 108 - Proyectos pedagógicos: Son actividades del plan de estudio que de manera planificada ejercitan al educando en la solución de problemas cotidianos seleccionados por tener relación directa con su entorno social, cultural, científico y tecnológico del educando. - Problemas que resuelve el plan de estudio: Partiendo del hecho que el objetivo es el elemento mediador entre las necesidades, intereses y problemas de la sociedad respecto a la razón de ser de las instituciones educativas, inferimos que éstas para resolver los requerimientos sociales deben definir unos saberes básicos y específicos que en su conjunto constituyen las asignaturas, que aunadas a los proyectos pedagógicos conforman el plan de estudio. El problema que resuelve el plan de estudios se expresa como la necesidad de formar una persona con un perfil determinado. Al formular el problema deben quedar involucradas todas las áreas y/o asignaturas que hacen parte de la propuesta educativa. A pesar de lo anterior, no se puede afirmar que el esquema antes visto constituye un plan de estudio acabado ya que los componentes restantes del mismo se desarrollan a través de los planes de áreas o asignaturas. - Plan de área: La guía que a continuación encontraremos sugiere los pasos a seguir en la elaboración de un plan de área: Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 108 - Proyectos pedagógicos: Son actividades del plan de estudio que de manera planificada ejercitan al educando en la solución de problemas cotidianos seleccionados por tener relación directa con su entorno social, cultural, científico y tecnológico del educando. - Problemas que resuelve el plan de estudio: Partiendo del hecho que el objetivo es el elemento mediador entre las necesidades, intereses y problemas de la sociedad respecto a la razón de ser de las instituciones educativas, inferimos que éstas para resolver los requerimientos sociales deben definir unos saberes básicos y específicos que en su conjunto constituyen las asignaturas, que aunadas a los proyectos pedagógicos conforman el plan de estudio. El problema que resuelve el plan de estudios se expresa como la necesidad de formar una persona con un perfil determinado. Al formular el problema deben quedar involucradas todas las áreas y/o asignaturas que hacen parte de la propuesta educativa. A pesar de lo anterior, no se puede afirmar que el esquema antes visto constituye un plan de estudio acabado ya que los componentes restantes del mismo se desarrollan a través de los planes de áreas o asignaturas. - Plan de área: La guía que a continuación encontraremos sugiere los pasos a seguir en la elaboración de un plan de área: Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 108 - Proyectos pedagógicos: Son actividades del plan de estudio que de manera planificada ejercitan al educando en la solución de problemas cotidianos seleccionados por tener relación directa con su entorno social, cultural, científico y tecnológico del educando. - Problemas que resuelve el plan de estudio: Partiendo del hecho que el objetivo es el elemento mediador entre las necesidades, intereses y problemas de la sociedad respecto a la razón de ser de las instituciones educativas, inferimos que éstas para resolver los requerimientos sociales deben definir unos saberes básicos y específicos que en su conjunto constituyen las asignaturas, que aunadas a los proyectos pedagógicos conforman el plan de estudio. El problema que resuelve el plan de estudios se expresa como la necesidad de formar una persona con un perfil determinado. Al formular el problema deben quedar involucradas todas las áreas y/o asignaturas que hacen parte de la propuesta educativa. A pesar de lo anterior, no se puede afirmar que el esquema antes visto constituye un plan de estudio acabado ya que los componentes restantes del mismo se desarrollan a través de los planes de áreas o asignaturas. - Plan de área: La guía que a continuación encontraremos sugiere los pasos a seguir en la elaboración de un plan de área: Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 108 - Proyectos pedagógicos: Son actividades del plan de estudio que de manera planificada ejercitan al educando en la solución de problemas cotidianos seleccionados por tener relación directa con su entorno social, cultural, científico y tecnológico del educando. - Problemas que resuelve el plan de estudio: Partiendo del hecho que el objetivo es el elemento mediador entre las necesidades, intereses y problemas de la sociedad respecto a la razón de ser de las instituciones educativas, inferimos que éstas para resolver los requerimientos sociales deben definir unos saberes básicos y específicos que en su conjunto constituyen las asignaturas, que aunadas a los proyectos pedagógicos conforman el plan de estudio. El problema que resuelve el plan de estudios se expresa como la necesidad de formar una persona con un perfil determinado. Al formular el problema deben quedar involucradas todas las áreas y/o asignaturas que hacen parte de la propuesta educativa. A pesar de lo anterior, no se puede afirmar que el esquema antes visto constituye un plan de estudio acabado ya que los componentes restantes del mismo se desarrollan a través de los planes de áreas o asignaturas. - Plan de área: La guía que a continuación encontraremos sugiere los pasos a seguir en la elaboración de un plan de área: –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 109 1. Identificación 2. Estructura conceptual • Enfoque • Referentes Teóricos • Diagrama sistémico estructural 3. Problema que resuelve el área 4. Objeto de estudio del área 5. Objetivos • General Instructivo • General Educativo • Objetivos por Nivel • Objetivos por grado 6. Competencias y estándares básicos 7. Contenidos • Definición de ejes conceptuales y temáticos • Unidades por grados 8. Identificación, articulación y evaluación de procesos 9. Plan de apoyo para estudiantes con dificultades en su proceso de aprendizaje 10. Métodos y estrategias metodológicas 11. Materiales curriculares 12. Evaluación escolar 13. Cuadro operativo de actividades 14. Bibliografía 15. Bibliografía 1. Identificación. Expresa la carta de presentación del área (nombre, intensidad horaria semanal, docentes, institución educativa, ciudad, año). 2. Estructura conceptual. Se considera que un área de conocimiento y formación está integrada por el enfoque, referentes teóricos y un diagrama sistémico estructural. Enfoque: Constituye la visión o fundamentos epis- temológicos, desde los cuales se concibe el área de estu- –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 109 1. Identificación 2. Estructura conceptual • Enfoque • Referentes Teóricos • Diagrama sistémico estructural 3. Problema que resuelve el área 4. Objeto de estudio del área 5. Objetivos • General Instructivo • General Educativo • Objetivos por Nivel • Objetivos por grado 6. Competencias y estándares básicos 7. Contenidos • Definición de ejes conceptuales y temáticos • Unidades por grados 8. Identificación, articulación y evaluación de procesos 9. Plan de apoyo para estudiantes con dificultades en su proceso de aprendizaje 10. Métodos y estrategias metodológicas 11. Materiales curriculares 12. Evaluación escolar 13. Cuadro operativo de actividades 14. Bibliografía 15. Bibliografía 1. Identificación. Expresa la carta de presentación del área (nombre, intensidad horaria semanal, docentes, institución educativa, ciudad, año). 2. Estructura conceptual. Se considera que un área de conocimiento y formación está integrada por el enfoque, referentes teóricos y un diagrama sistémico estructural. Enfoque: Constituye la visión o fundamentos epis- temológicos, desde los cuales se concibe el área de estu- –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 109 1. Identificación 2. Estructura conceptual • Enfoque • Referentes Teóricos • Diagrama sistémico estructural 3. Problema que resuelve el área 4. Objeto de estudio del área 5. Objetivos • General Instructivo • General Educativo • Objetivos por Nivel • Objetivos por grado 6. Competencias y estándares básicos 7. Contenidos • Definición de ejes conceptuales y temáticos • Unidades por grados 8. Identificación, articulación y evaluación de procesos 9. Plan de apoyo para estudiantes con dificultades en su proceso de aprendizaje 10. Métodos y estrategias metodológicas 11. Materiales curriculares 12. Evaluación escolar 13. Cuadro operativo de actividades 14. Bibliografía 15. Bibliografía 1. Identificación. Expresa la carta de presentación del área (nombre, intensidad horaria semanal, docentes, institución educativa, ciudad, año). 2. Estructura conceptual. Se considera que un área de conocimiento y formación está integrada por el enfoque, referentes teóricos y un diagrama sistémico estructural. Enfoque: Constituye la visión o fundamentos epis- temológicos, desde los cuales se concibe el área de estu- –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 109 1. Identificación 2. Estructura conceptual • Enfoque • Referentes Teóricos • Diagrama sistémico estructural 3. Problema que resuelve el área 4. Objeto de estudio del área 5. Objetivos • General Instructivo • General Educativo • Objetivos por Nivel • Objetivos por grado 6. Competencias y estándares básicos 7. Contenidos • Definición de ejes conceptuales y temáticos • Unidades por grados 8. Identificación, articulación y evaluación de procesos 9. Plan de apoyo para estudiantes con dificultades en su proceso de aprendizaje 10. Métodos y estrategias metodológicas 11. Materiales curriculares 12. Evaluación escolar 13. Cuadro operativo de actividades 14. Bibliografía 15. Bibliografía 1. Identificación. Expresa la carta de presentación del área (nombre, intensidad horaria semanal, docentes, institución educativa, ciudad, año). 2. Estructura conceptual. Se considera que un área de conocimiento y formación está integrada por el enfoque, referentes teóricos y un diagrama sistémico estructural. Enfoque: Constituye la visión o fundamentos epis- temológicos, desde los cuales se concibe el área de estu- Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 110 dio: positivismo - estructuralismo - materialismo histórico, entre otros. No se trata del enfoque pedagógico, pero de acuerdo al posicionamiento epistemológico se determina ésta última. Referentes teóricos: Comprende la explicación de las interrelaciones conceptuales endógenas y exógenas, las primeras hacen alusión a cómo los conceptos principales o categorías del área se relacionan entre sí, permitiendo determinar qué conceptos establecen vínculos de subordinación, orden jerárquico de cualquier otra índole apreciándose la or- ganización o estructura interna de los principales conceptos; las segundas permiten ubicar el área en relación con otras, formando así sistemas conceptuales más amplios. Diagrama sistémico estructural: consiste en hacer un esquema o diagrama que visualice la estructura conceptual del área, tomando como base los conceptos fundamentales expresados en los diferentes componentes de la misma. 3. Problemas que resuelve el área. Expresa el aporte o contribución que el área hace para resolver el problema del plan de estudios. Se construye en términos de necesidades. 4. Objeto de estudio del área. Se refiere al ámbito de estudio que abarca el área del saber, así por ejemplo, el objeto de estudio de las ciencias sociales es el hombre en el universo, para lengua castellana es el lenguaje oral y escrito Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 110 dio: positivismo - estructuralismo - materialismo histórico, entre otros. No se trata del enfoque pedagógico, pero de acuerdo al posicionamiento epistemológico se determina ésta última. Referentes teóricos: Comprende la explicación de las interrelaciones conceptuales endógenas y exógenas, las primeras hacen alusión a cómo los conceptos principales o categorías del área se relacionan entre sí, permitiendo determinar qué conceptos establecen vínculos de subordinación, orden jerárquico de cualquier otra índole apreciándose la or- ganización o estructura interna de los principales conceptos; las segundas permiten ubicar el área en relación con otras, formando así sistemas conceptuales más amplios. Diagrama sistémico estructural: consiste en hacer un esquema o diagrama que visualice la estructura conceptual del área, tomando como base los conceptos fundamentales expresados en los diferentes componentes de la misma. 3. Problemas que resuelve el área. Expresa el aporte o contribución que el área hace para resolver el problema del plan de estudios. Se construye en términos de necesidades. 4. Objeto de estudio del área. Se refiere al ámbito de estudio que abarca el área del saber, así por ejemplo, el objeto de estudio de las ciencias sociales es el hombre en el universo, para lengua castellana es el lenguaje oral y escrito Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 110 dio: positivismo - estructuralismo - materialismo histórico, entre otros. No se trata del enfoque pedagógico, pero de acuerdo al posicionamiento epistemológico se determina ésta última. Referentes teóricos: Comprende la explicación de las interrelaciones conceptuales endógenas y exógenas, las primeras hacen alusión a cómo los conceptos principales o categorías del área se relacionan entre sí, permitiendo determinar qué conceptos establecen vínculos de subordinación, orden jerárquico de cualquier otra índole apreciándose la or- ganización o estructura interna de los principales conceptos; las segundas permiten ubicar el área en relación con otras, formando así sistemas conceptuales más amplios. Diagrama sistémico estructural: consiste en hacer un esquema o diagrama que visualice la estructura conceptual del área, tomando como base los conceptos fundamentales expresados en los diferentes componentes de la misma. 3. Problemas que resuelve el área. Expresa el aporte o contribución que el área hace para resolver el problema del plan de estudios. Se construye en términos de necesidades. 4. Objeto de estudio del área. Se refiere al ámbito de estudio que abarca el área del saber, así por ejemplo, el objeto de estudio de las ciencias sociales es el hombre en el universo, para lengua castellana es el lenguaje oral y escrito Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 110 dio: positivismo - estructuralismo - materialismo histórico, entre otros. No se trata del enfoque pedagógico, pero de acuerdo al posicionamiento epistemológico se determina ésta última. Referentes teóricos: Comprende la explicación de las interrelaciones conceptuales endógenas y exógenas, las primeras hacen alusión a cómo los conceptos principales o categorías del área se relacionan entre sí, permitiendo determinar qué conceptos establecen vínculos de subordinación, orden jerárquico de cualquier otra índole apreciándose la or- ganización o estructura interna de los principales conceptos; las segundas permiten ubicar el área en relación con otras, formando así sistemas conceptuales más amplios. Diagrama sistémico estructural: consiste en hacer un esquema o diagrama que visualice la estructura conceptual del área, tomando como base los conceptos fundamentales expresados en los diferentes componentes de la misma. 3. Problemas que resuelve el área. Expresa el aporte o contribución que el área hace para resolver el problema del plan de estudios. Se construye en términos de necesidades. 4. Objeto de estudio del área. Se refiere al ámbito de estudio que abarca el área del saber, así por ejemplo, el objeto de estudio de las ciencias sociales es el hombre en el universo, para lengua castellana es el lenguaje oral y escrito –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 111 como lo es para la filosofía la evolución del pensamiento reflexivo del hombre. 5. Objetivos. Objetivo general del área. Con una concreción del modelo pedagógico los objetivos generales expresan los propósitos y las aspiraciones que a través del proceso docente educativo se va estructurando en el modo de actuar, pensar y sentir de los educandos respecto del área y debe estar en correspondencia con la misión y visión de la institución, a fin de que ésta contribuya a resolver el encargo social. El objetivo general, si se desea se puede dividir en objetivo general educativo y objetivo general instructivo. Objetivo general instructivo: Está orientado al dominio de los contenidos del plan de estudio por parte de los educandos y expresa las competencias que éstos deben alcanzar. Objetivo general educativo: Está dirigido a lograr transformaciones fundamentales en la personalidad de los educandos, en aspectos como valores principios, conviccio- nes y capacidades. Objetivos por nivel: Indican los objetivos que el área pretende alcanzar en cada nivel de enseñanza: pre-escolar, básica y media. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 111 como lo es para la filosofía la evolución del pensamiento reflexivo del hombre. 5. Objetivos. Objetivo general del área. Con una concreción del modelo pedagógico los objetivos generales expresan los propósitos y las aspiraciones que a través del proceso docente educativo se va estructurando en el modo de actuar, pensar y sentir de los educandos respecto del área y debe estar en correspondencia con la misión y visión de la institución, a fin de que ésta contribuya a resolver el encargo social. El objetivo general, si se desea se puede dividir en objetivo general educativo y objetivo general instructivo. Objetivo general instructivo: Está orientado al dominio de los contenidos del plan de estudio por parte de los educandos y expresa las competencias que éstos deben alcanzar. Objetivo general educativo: Está dirigido a lograr transformaciones fundamentales en la personalidad de los educandos, en aspectos como valores principios, conviccio- nes y capacidades. Objetivos por nivel: Indican los objetivos que el área pretende alcanzar en cada nivel de enseñanza: pre-escolar, básica y media. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 111 como lo es para la filosofía la evolución del pensamiento reflexivo del hombre. 5. Objetivos. Objetivo general del área. Con una concreción del modelo pedagógico los objetivos generales expresan los propósitos y las aspiraciones que a través del proceso docente educativo se va estructurando en el modo de actuar, pensar y sentir de los educandos respecto del área y debe estar en correspondencia con la misión y visión de la institución, a fin de que ésta contribuya a resolver el encargo social. El objetivo general, si se desea se puede dividir en objetivo general educativo y objetivo general instructivo. Objetivo general instructivo: Está orientado al dominio de los contenidos del plan de estudio por parte de los educandos y expresa las competencias que éstos deben alcanzar. Objetivo general educativo: Está dirigido a lograr transformaciones fundamentales en la personalidad de los educandos, en aspectos como valores principios, conviccio- nes y capacidades. Objetivos por nivel: Indican los objetivos que el área pretende alcanzar en cada nivel de enseñanza: pre-escolar, básica y media. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 111 como lo es para la filosofía la evolución del pensamiento reflexivo del hombre. 5. Objetivos. Objetivo general del área. Con una concreción del modelo pedagógico los objetivos generales expresan los propósitos y las aspiraciones que a través del proceso docente educativo se va estructurando en el modo de actuar, pensar y sentir de los educandos respecto del área y debe estar en correspondencia con la misión y visión de la institución, a fin de que ésta contribuya a resolver el encargo social. El objetivo general, si se desea se puede dividir en objetivo general educativo y objetivo general instructivo. Objetivo general instructivo: Está orientado al dominio de los contenidos del plan de estudio por parte de los educandos y expresa las competencias que éstos deben alcanzar. Objetivo general educativo: Está dirigido a lograr transformaciones fundamentales en la personalidad de los educandos, en aspectos como valores principios, conviccio- nes y capacidades. Objetivos por nivel: Indican los objetivos que el área pretende alcanzar en cada nivel de enseñanza: pre-escolar, básica y media. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 112 Objetivos por grado: En este aparte se deben redactar los objetivos que se propone el área para cada uno de los grados de enseñanza. 6. Competencias y estándares básicos. El concepto de competencia hace referencia a la capacidad que tiene el estudiante para hacer uso de los conocimientos, aprendidos de manera adecuada y creativa en la solución de problemas y en la construcción de situaciones nuevas en contextos socioculturales y disciplinares específicos. Las competencias son múltiples: bio-psíquicas, cognitivas, socioafectivas, valorativas, comunicativas, estéticas, técnicas y espirituales. Su nivel de desarrollo encuentra su expresión concreta en los desempeños que se manifiestan en aplicaciones en el campo social, cognitivo, cultural, es- tético o físico. En su planeamiento los docentes del área deben enun- ciar las competencias que los estudiantes deben alcanzar en los distintos niveles y grados. Por su parte los estándares curriculares son criterios claros y públicos que permiten establecer el tipo de ense- ñanza que deben recibir los estudiantes en determinados grados y niveles. Esto significa que los estándares son el punto de referencia de lo que los estudiantes de educación preescolar, básica y media deben saber y saber hacer en un área específica, permitiendo que apliquen los conocimientos Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 112 Objetivos por grado: En este aparte se deben redactar los objetivos que se propone el área para cada uno de los grados de enseñanza. 6. Competencias y estándares básicos. El concepto de competencia hace referencia a la capacidad que tiene el estudiante para hacer uso de los conocimientos, aprendidos de manera adecuada y creativa en la solución de problemas y en la construcción de situaciones nuevas en contextos socioculturales y disciplinares específicos. Las competencias son múltiples: bio-psíquicas, cognitivas, socioafectivas, valorativas, comunicativas, estéticas, técnicas y espirituales. Su nivel de desarrollo encuentra su expresión concreta en los desempeños que se manifiestan en aplicaciones en el campo social, cognitivo, cultural, es- tético o físico. En su planeamiento los docentes del área deben enun- ciar las competencias que los estudiantes deben alcanzar en los distintos niveles y grados. Por su parte los estándares curriculares son criterios claros y públicos que permiten establecer el tipo de ense- ñanza que deben recibir los estudiantes en determinados grados y niveles. Esto significa que los estándares son el punto de referencia de lo que los estudiantes de educación preescolar, básica y media deben saber y saber hacer en un área específica, permitiendo que apliquen los conocimientos Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 112 Objetivos por grado: En este aparte se deben redactar los objetivos que se propone el área para cada uno de los grados de enseñanza. 6. Competencias y estándares básicos. El concepto de competencia hace referencia a la capacidad que tiene el estudiante para hacer uso de los conocimientos, aprendidos de manera adecuada y creativa en la solución de problemas y en la construcción de situaciones nuevas en contextos socioculturales y disciplinares específicos. Las competencias son múltiples: bio-psíquicas, cognitivas, socioafectivas, valorativas, comunicativas, estéticas, técnicas y espirituales. Su nivel de desarrollo encuentra su expresión concreta en los desempeños que se manifiestan en aplicaciones en el campo social, cognitivo, cultural, es- tético o físico. En su planeamiento los docentes del área deben enun- ciar las competencias que los estudiantes deben alcanzar en los distintos niveles y grados. Por su parte los estándares curriculares son criterios claros y públicos que permiten establecer el tipo de ense- ñanza que deben recibir los estudiantes en determinados grados y niveles. Esto significa que los estándares son el punto de referencia de lo que los estudiantes de educación preescolar, básica y media deben saber y saber hacer en un área específica, permitiendo que apliquen los conocimientos Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 112 Objetivos por grado: En este aparte se deben redactar los objetivos que se propone el área para cada uno de los grados de enseñanza. 6. Competencias y estándares básicos. El concepto de competencia hace referencia a la capacidad que tiene el estudiante para hacer uso de los conocimientos, aprendidos de manera adecuada y creativa en la solución de problemas y en la construcción de situaciones nuevas en contextos socioculturales y disciplinares específicos. Las competencias son múltiples: bio-psíquicas, cognitivas, socioafectivas, valorativas, comunicativas, estéticas, técnicas y espirituales. Su nivel de desarrollo encuentra su expresión concreta en los desempeños que se manifiestan en aplicaciones en el campo social, cognitivo, cultural, es- tético o físico. En su planeamiento los docentes del área deben enun- ciar las competencias que los estudiantes deben alcanzar en los distintos niveles y grados. Por su parte los estándares curriculares son criterios claros y públicos que permiten establecer el tipo de ense- ñanza que deben recibir los estudiantes en determinados grados y niveles. Esto significa que los estándares son el punto de referencia de lo que los estudiantes de educación preescolar, básica y media deben saber y saber hacer en un área específica, permitiendo que apliquen los conocimientos –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 113 o saberes aprendidos en su cotidianeidad para la solución de problemas nuevos. 7. Contenidos. Definición de ejes conceptuales y te- máticos: Este aspecto alude a la selección de los principales conceptos y temas que integran un campo de conocimiento. El concepto debe ser entendido como la unidad básica de conocimiento, mientras que el tema es la unidad comple- mentaria de información. Por ejemplo en historia, las civilizaciones del Antiguo Continente constituyen un concepto en tanto que las civilizaciones de Europa, Asia y África son temas. En física, movimiento es concepto y movimiento armónico simple es tema. Los ejes conceptuales y temáticos deben estar en estrecha relación con los estándares definidos en el plan de área con la mira puesta en la consecución de las competencias básicas por parte de los educandos. 8. Identificación, articulación y evaluación de procesos. Asumiendo el proceso como un dinamismo interior complejo de apropiación y transformación crítico-creativa de la realidad, hay que señalar que su identificación debe obedecer a la meta esencial de formación humana definida por la institución educativa, a las necesidades, particularidades y expectativas de los estudiantes, así como también a la demanda social y exigencias de la región y del país. Los principales procesos estructurales de desarrollo humano son biofísicos, cognitivos, comunicativos, valorativos –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 113 o saberes aprendidos en su cotidianeidad para la solución de problemas nuevos. 7. Contenidos. Definición de ejes conceptuales y te- máticos: Este aspecto alude a la selección de los principales conceptos y temas que integran un campo de conocimiento. El concepto debe ser entendido como la unidad básica de conocimiento, mientras que el tema es la unidad comple- mentaria de información. Por ejemplo en historia, las civilizaciones del Antiguo Continente constituyen un concepto en tanto que las civilizaciones de Europa, Asia y África son temas. En física, movimiento es concepto y movimiento armónico simple es tema. Los ejes conceptuales y temáticos deben estar en estrecha relación con los estándares definidos en el plan de área con la mira puesta en la consecución de las competencias básicas por parte de los educandos. 8. Identificación, articulación y evaluación de procesos. Asumiendo el proceso como un dinamismo interior complejo de apropiación y transformación crítico-creativa de la realidad, hay que señalar que su identificación debe obedecer a la meta esencial de formación humana definida por la institución educativa, a las necesidades, particularidades y expectativas de los estudiantes, así como también a la demanda social y exigencias de la región y del país. Los principales procesos estructurales de desarrollo humano son biofísicos, cognitivos, comunicativos, valorativos –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 113 o saberes aprendidos en su cotidianeidad para la solución de problemas nuevos. 7. Contenidos. Definición de ejes conceptuales y te- máticos: Este aspecto alude a la selección de los principales conceptos y temas que integran un campo de conocimiento. El concepto debe ser entendido como la unidad básica de conocimiento, mientras que el tema es la unidad comple- mentaria de información. Por ejemplo en historia, las civilizaciones del Antiguo Continente constituyen un concepto en tanto que las civilizaciones de Europa, Asia y África son temas. En física, movimiento es concepto y movimiento armónico simple es tema. Los ejes conceptuales y temáticos deben estar en estrecha relación con los estándares definidos en el plan de área con la mira puesta en la consecución de las competencias básicas por parte de los educandos. 8. Identificación, articulación y evaluación de procesos. Asumiendo el proceso como un dinamismo interior complejo de apropiación y transformación crítico-creativa de la realidad, hay que señalar que su identificación debe obedecer a la meta esencial de formación humana definida por la institución educativa, a las necesidades, particularidades y expectativas de los estudiantes, así como también a la demanda social y exigencias de la región y del país. Los principales procesos estructurales de desarrollo humano son biofísicos, cognitivos, comunicativos, valorativos –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 113 o saberes aprendidos en su cotidianeidad para la solución de problemas nuevos. 7. Contenidos. Definición de ejes conceptuales y te- máticos: Este aspecto alude a la selección de los principales conceptos y temas que integran un campo de conocimiento. El concepto debe ser entendido como la unidad básica de conocimiento, mientras que el tema es la unidad comple- mentaria de información. Por ejemplo en historia, las civilizaciones del Antiguo Continente constituyen un concepto en tanto que las civilizaciones de Europa, Asia y África son temas. En física, movimiento es concepto y movimiento armónico simple es tema. Los ejes conceptuales y temáticos deben estar en estrecha relación con los estándares definidos en el plan de área con la mira puesta en la consecución de las competencias básicas por parte de los educandos. 8. Identificación, articulación y evaluación de procesos. Asumiendo el proceso como un dinamismo interior complejo de apropiación y transformación crítico-creativa de la realidad, hay que señalar que su identificación debe obedecer a la meta esencial de formación humana definida por la institución educativa, a las necesidades, particularidades y expectativas de los estudiantes, así como también a la demanda social y exigencias de la región y del país. Los principales procesos estructurales de desarrollo humano son biofísicos, cognitivos, comunicativos, valorativos Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 114 y estéticos, los cuales hay que orientar de manera articulada, en dirección a una propuesta de procesos generales establecida por la institución, que debe ser evaluada por la comunidad educativa, mediante el establecimiento de políticas e instrumentos adecuados para cada uno de los procesos previstos. 10. Métodos y estrategias metodológicas. Es necesario que los colectivos docentes de cada institución definan el sistema de métodos y estrategias que conduzcan exitosamente el proceso docente educativo y contribuyan a la prestación de un servicio educativo de calidad. 11. Materiales curriculares. Hace referencia a todos los instrumentos y medios en los que se apoya el docente para llevar a cabo el proceso de enseñanza y viabilizar el aprendizaje de los educandos. 12. Evaluación escolar. Se hace necesario que los docentes asuman de una manera responsable la formulación de los criterios y estrategias de evaluación del área correspondiente, fundamentados en los criterios de evaluación definidos por la institución, en la normatividad vigente y los lineamientos curriculares. 13. Cuadro operativo de actividades. Es un esquema que debe contener al menos los siguientes elementos: actividad, objetivo, fecha, recursos, responsable(s) y evaluación. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 114 y estéticos, los cuales hay que orientar de manera articulada, en dirección a una propuesta de procesos generales establecida por la institución, que debe ser evaluada por la comunidad educativa, mediante el establecimiento de políticas e instrumentos adecuados para cada uno de los procesos previstos. 10. Métodos y estrategias metodológicas. Es necesario que los colectivos docentes de cada institución definan el sistema de métodos y estrategias que conduzcan exitosamente el proceso docente educativo y contribuyan a la prestación de un servicio educativo de calidad. 11. Materiales curriculares. Hace referencia a todos los instrumentos y medios en los que se apoya el docente para llevar a cabo el proceso de enseñanza y viabilizar el aprendizaje de los educandos. 12. Evaluación escolar. Se hace necesario que los docentes asuman de una manera responsable la formulación de los criterios y estrategias de evaluación del área correspondiente, fundamentados en los criterios de evaluación definidos por la institución, en la normatividad vigente y los lineamientos curriculares. 13. Cuadro operativo de actividades. Es un esquema que debe contener al menos los siguientes elementos: actividad, objetivo, fecha, recursos, responsable(s) y evaluación. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 114 y estéticos, los cuales hay que orientar de manera articulada, en dirección a una propuesta de procesos generales establecida por la institución, que debe ser evaluada por la comunidad educativa, mediante el establecimiento de políticas e instrumentos adecuados para cada uno de los procesos previstos. 10. Métodos y estrategias metodológicas. Es necesario que los colectivos docentes de cada institución definan el sistema de métodos y estrategias que conduzcan exitosamente el proceso docente educativo y contribuyan a la prestación de un servicio educativo de calidad. 11. Materiales curriculares. Hace referencia a todos los instrumentos y medios en los que se apoya el docente para llevar a cabo el proceso de enseñanza y viabilizar el aprendizaje de los educandos. 12. Evaluación escolar. Se hace necesario que los docentes asuman de una manera responsable la formulación de los criterios y estrategias de evaluación del área correspondiente, fundamentados en los criterios de evaluación definidos por la institución, en la normatividad vigente y los lineamientos curriculares. 13. Cuadro operativo de actividades. Es un esquema que debe contener al menos los siguientes elementos: actividad, objetivo, fecha, recursos, responsable(s) y evaluación. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 114 y estéticos, los cuales hay que orientar de manera articulada, en dirección a una propuesta de procesos generales establecida por la institución, que debe ser evaluada por la comunidad educativa, mediante el establecimiento de políticas e instrumentos adecuados para cada uno de los procesos previstos. 10. Métodos y estrategias metodológicas. Es necesario que los colectivos docentes de cada institución definan el sistema de métodos y estrategias que conduzcan exitosamente el proceso docente educativo y contribuyan a la prestación de un servicio educativo de calidad. 11. Materiales curriculares. Hace referencia a todos los instrumentos y medios en los que se apoya el docente para llevar a cabo el proceso de enseñanza y viabilizar el aprendizaje de los educandos. 12. Evaluación escolar. Se hace necesario que los docentes asuman de una manera responsable la formulación de los criterios y estrategias de evaluación del área correspondiente, fundamentados en los criterios de evaluación definidos por la institución, en la normatividad vigente y los lineamientos curriculares. 13. Cuadro operativo de actividades. Es un esquema que debe contener al menos los siguientes elementos: actividad, objetivo, fecha, recursos, responsable(s) y evaluación. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 115 14. Bibliografía. Referenciar títulos u obras, revistas, documentos, artículos que sirven como soporte para desarrollar los contenidos del área. - Evaluación del currículo. El currículo como todo plan debe ser diseñado ejecutado y evaluado. Es por ello, que al elaborar el diseño curricular deben incluirse como un componente del mismo, los criterios que tendrá en cuenta la institución educativa para evaluarlo. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 115 14. Bibliografía. Referenciar títulos u obras, revistas, documentos, artículos que sirven como soporte para desarrollar los contenidos del área. - Evaluación del currículo. El currículo como todo plan debe ser diseñado ejecutado y evaluado. Es por ello, que al elaborar el diseño curricular deben incluirse como un componente del mismo, los criterios que tendrá en cuenta la institución educativa para evaluarlo. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 115 14. Bibliografía. Referenciar títulos u obras, revistas, documentos, artículos que sirven como soporte para desarrollar los contenidos del área. - Evaluación del currículo. El currículo como todo plan debe ser diseñado ejecutado y evaluado. Es por ello, que al elaborar el diseño curricular deben incluirse como un componente del mismo, los criterios que tendrá en cuenta la institución educativa para evaluarlo. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 115 14. Bibliografía. Referenciar títulos u obras, revistas, documentos, artículos que sirven como soporte para desarrollar los contenidos del área. - Evaluación del currículo. El currículo como todo plan debe ser diseñado ejecutado y evaluado. Es por ello, que al elaborar el diseño curricular deben incluirse como un componente del mismo, los criterios que tendrá en cuenta la institución educativa para evaluarlo. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 116 Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 116 Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 116 Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 116 –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 117 Capítulo V Administración del currículo Generalidades Para hablar de administración es necesario remitirnos a la historia de la humanidad, es decir, a la historia del hombre, la cual está regulada por procesos que van de lo simple a lo complejo, observándose en el mismo, la necesidad de establecer mecanismos que le garanticen alcanzar sus propósitos en la búsqueda de la satisfacción de necesidades individuales y colectivas. Con la división social del trabajo, la administración va adquiriendo nuevas formas de jerarquización, que se amplían –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 117 Capítulo V Administración del currículo Generalidades Para hablar de administración es necesario remitirnos a la historia de la humanidad, es decir, a la historia del hombre, la cual está regulada por procesos que van de lo simple a lo complejo, observándose en el mismo, la necesidad de establecer mecanismos que le garanticen alcanzar sus propósitos en la búsqueda de la satisfacción de necesidades individuales y colectivas. Con la división social del trabajo, la administración va adquiriendo nuevas formas de jerarquización, que se amplían –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 117 Capítulo V Administración del currículo Generalidades Para hablar de administración es necesario remitirnos a la historia de la humanidad, es decir, a la historia del hombre, la cual está regulada por procesos que van de lo simple a lo complejo, observándose en el mismo, la necesidad de establecer mecanismos que le garanticen alcanzar sus propósitos en la búsqueda de la satisfacción de necesidades individuales y colectivas. Con la división social del trabajo, la administración va adquiriendo nuevas formas de jerarquización, que se amplían –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 117 Capítulo V Administración del currículo Generalidades Para hablar de administración es necesario remitirnos a la historia de la humanidad, es decir, a la historia del hombre, la cual está regulada por procesos que van de lo simple a lo complejo, observándose en el mismo, la necesidad de establecer mecanismos que le garanticen alcanzar sus propósitos en la búsqueda de la satisfacción de necesidades individuales y colectivas. Con la división social del trabajo, la administración va adquiriendo nuevas formas de jerarquización, que se amplían Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 118 en la medida en que crece la oferta y la demanda, el mer- cadeo, la calidad, la cantidad y la competencia, en el afán de satisfacer de la mejor forma las necesidades humanas. Bajo estas rudimentarias formas de dirección, se erige la práctica administrativa, base sobre la cual más tarde se construye la teoría de la administración, con los aportes de Taylor, Gant, Gilbreth, Fayol, Mayo, entre otros; los cuales empiezan a mirar la administración, no como una mera práctica, sino como la habilidad de conjugar el conocimiento y el arte para dirigir con éxito. Todo proceso administrativo consta de cuatro fases a saber: Planeación, Organización, Dirección y Control. En cualquier tipo de organización o actividad desarrollada por el hombre, se deben cumplir con rigor estas cuatro fases de la administración. Por lo tanto, las instituciones educativas en su calidad de organizaciones, y el proceso docente - educativo como actividad que desarrolla el docente en ellas, están sujetos a estos cuatro momentos de la administración. Planeación del proceso docente educativo La planeación se constituye en la fase administrativa en que se trazan las líneas generales de lo que se desea realizar, previéndose de igual forma los métodos a emplear con el propósito de alcanzar los objetivos propuestos. Por su parte la organización alude al establecimiento de la estructura Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 118 en la medida en que crece la oferta y la demanda, el mer- cadeo, la calidad, la cantidad y la competencia, en el afán de satisfacer de la mejor forma las necesidades humanas. Bajo estas rudimentarias formas de dirección, se erige la práctica administrativa, base sobre la cual más tarde se construye la teoría de la administración, con los aportes de Taylor, Gant, Gilbreth, Fayol, Mayo, entre otros; los cuales empiezan a mirar la administración, no como una mera práctica, sino como la habilidad de conjugar el conocimiento y el arte para dirigir con éxito. Todo proceso administrativo consta de cuatro fases a saber: Planeación, Organización, Dirección y Control. En cualquier tipo de organización o actividad desarrollada por el hombre, se deben cumplir con rigor estas cuatro fases de la administración. Por lo tanto, las instituciones educativas en su calidad de organizaciones, y el proceso docente - educativo como actividad que desarrolla el docente en ellas, están sujetos a estos cuatro momentos de la administración. Planeación del proceso docente educativo La planeación se constituye en la fase administrativa en que se trazan las líneas generales de lo que se desea realizar, previéndose de igual forma los métodos a emplear con el propósito de alcanzar los objetivos propuestos. Por su parte la organización alude al establecimiento de la estructura Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 118 en la medida en que crece la oferta y la demanda, el mer- cadeo, la calidad, la cantidad y la competencia, en el afán de satisfacer de la mejor forma las necesidades humanas. Bajo estas rudimentarias formas de dirección, se erige la práctica administrativa, base sobre la cual más tarde se construye la teoría de la administración, con los aportes de Taylor, Gant, Gilbreth, Fayol, Mayo, entre otros; los cuales empiezan a mirar la administración, no como una mera práctica, sino como la habilidad de conjugar el conocimiento y el arte para dirigir con éxito. Todo proceso administrativo consta de cuatro fases a saber: Planeación, Organización, Dirección y Control. En cualquier tipo de organización o actividad desarrollada por el hombre, se deben cumplir con rigor estas cuatro fases de la administración. Por lo tanto, las instituciones educativas en su calidad de organizaciones, y el proceso docente - educativo como actividad que desarrolla el docente en ellas, están sujetos a estos cuatro momentos de la administración. Planeación del proceso docente educativo La planeación se constituye en la fase administrativa en que se trazan las líneas generales de lo que se desea realizar, previéndose de igual forma los métodos a emplear con el propósito de alcanzar los objetivos propuestos. Por su parte la organización alude al establecimiento de la estructura Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 118 en la medida en que crece la oferta y la demanda, el mer- cadeo, la calidad, la cantidad y la competencia, en el afán de satisfacer de la mejor forma las necesidades humanas. Bajo estas rudimentarias formas de dirección, se erige la práctica administrativa, base sobre la cual más tarde se construye la teoría de la administración, con los aportes de Taylor, Gant, Gilbreth, Fayol, Mayo, entre otros; los cuales empiezan a mirar la administración, no como una mera práctica, sino como la habilidad de conjugar el conocimiento y el arte para dirigir con éxito. Todo proceso administrativo consta de cuatro fases a saber: Planeación, Organización, Dirección y Control. En cualquier tipo de organización o actividad desarrollada por el hombre, se deben cumplir con rigor estas cuatro fases de la administración. Por lo tanto, las instituciones educativas en su calidad de organizaciones, y el proceso docente - educativo como actividad que desarrolla el docente en ellas, están sujetos a estos cuatro momentos de la administración. Planeación del proceso docente educativo La planeación se constituye en la fase administrativa en que se trazan las líneas generales de lo que se desea realizar, previéndose de igual forma los métodos a emplear con el propósito de alcanzar los objetivos propuestos. Por su parte la organización alude al establecimiento de la estructura –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 119 formal de autoridad, y en el caso específico de una institu- ción educativa se concreta en la definición de los roles que juega cada uno de los miembros de la comunidad educativa. La etapa administrativa siguiente es la dirección, que no es otra cosa que la tarea continua de tomar decisiones que se expresan en órdenes e instrucciones específicas y generales, orientadas a influir sobre las personas para que contribuyan a alcanzar los objetivos de la institución. Por último el control consiste en verificar que el proceso docente educativo se vaya realizando de acuerdo con lo planeado. El proceso docente educativo tiene lugar en la escuela, con el propósito de formar a las nuevas generaciones y en él, los estudiantes se educan e instruyen, es decir, se apropian de valores y desarrollan su intelecto, recibiendo los fundamentos de las ciencias y desarrollando habilidades y hábitos para expresar de la mejor manera su pensamiento. Un aspecto importante del proceso docente educativo tiene que ver con su carácter bilateral, ya que en él están presentes el profesor que dirige la enseñanza y el estudiante que aprende, en continua interrelación. En este proceso, dada su complejidad, se requiere una adecuada planificación, organización, dirección y control para alcanzar los objetivos propuestos. En el P.D.E. constituye un aspecto importante la actividad cognoscitiva, entendida como el conjunto de acciones proyectadas con el propósito de lograr la independencia de –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 119 formal de autoridad, y en el caso específico de una institu- ción educativa se concreta en la definición de los roles que juega cada uno de los miembros de la comunidad educativa. La etapa administrativa siguiente es la dirección, que no es otra cosa que la tarea continua de tomar decisiones que se expresan en órdenes e instrucciones específicas y generales, orientadas a influir sobre las personas para que contribuyan a alcanzar los objetivos de la institución. Por último el control consiste en verificar que el proceso docente educativo se vaya realizando de acuerdo con lo planeado. El proceso docente educativo tiene lugar en la escuela, con el propósito de formar a las nuevas generaciones y en él, los estudiantes se educan e instruyen, es decir, se apropian de valores y desarrollan su intelecto, recibiendo los fundamentos de las ciencias y desarrollando habilidades y hábitos para expresar de la mejor manera su pensamiento. Un aspecto importante del proceso docente educativo tiene que ver con su carácter bilateral, ya que en él están presentes el profesor que dirige la enseñanza y el estudiante que aprende, en continua interrelación. En este proceso, dada su complejidad, se requiere una adecuada planificación, organización, dirección y control para alcanzar los objetivos propuestos. En el P.D.E. constituye un aspecto importante la actividad cognoscitiva, entendida como el conjunto de acciones proyectadas con el propósito de lograr la independencia de –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 119 formal de autoridad, y en el caso específico de una institu- ción educativa se concreta en la definición de los roles que juega cada uno de los miembros de la comunidad educativa. La etapa administrativa siguiente es la dirección, que no es otra cosa que la tarea continua de tomar decisiones que se expresan en órdenes e instrucciones específicas y generales, orientadas a influir sobre las personas para que contribuyan a alcanzar los objetivos de la institución. Por último el control consiste en verificar que el proceso docente educativo se vaya realizando de acuerdo con lo planeado. El proceso docente educativo tiene lugar en la escuela, con el propósito de formar a las nuevas generaciones y en él, los estudiantes se educan e instruyen, es decir, se apropian de valores y desarrollan su intelecto, recibiendo los fundamentos de las ciencias y desarrollando habilidades y hábitos para expresar de la mejor manera su pensamiento. Un aspecto importante del proceso docente educativo tiene que ver con su carácter bilateral, ya que en él están presentes el profesor que dirige la enseñanza y el estudiante que aprende, en continua interrelación. En este proceso, dada su complejidad, se requiere una adecuada planificación, organización, dirección y control para alcanzar los objetivos propuestos. En el P.D.E. constituye un aspecto importante la actividad cognoscitiva, entendida como el conjunto de acciones proyectadas con el propósito de lograr la independencia de –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 119 formal de autoridad, y en el caso específico de una institu- ción educativa se concreta en la definición de los roles que juega cada uno de los miembros de la comunidad educativa. La etapa administrativa siguiente es la dirección, que no es otra cosa que la tarea continua de tomar decisiones que se expresan en órdenes e instrucciones específicas y generales, orientadas a influir sobre las personas para que contribuyan a alcanzar los objetivos de la institución. Por último el control consiste en verificar que el proceso docente educativo se vaya realizando de acuerdo con lo planeado. El proceso docente educativo tiene lugar en la escuela, con el propósito de formar a las nuevas generaciones y en él, los estudiantes se educan e instruyen, es decir, se apropian de valores y desarrollan su intelecto, recibiendo los fundamentos de las ciencias y desarrollando habilidades y hábitos para expresar de la mejor manera su pensamiento. Un aspecto importante del proceso docente educativo tiene que ver con su carácter bilateral, ya que en él están presentes el profesor que dirige la enseñanza y el estudiante que aprende, en continua interrelación. En este proceso, dada su complejidad, se requiere una adecuada planificación, organización, dirección y control para alcanzar los objetivos propuestos. En el P.D.E. constituye un aspecto importante la actividad cognoscitiva, entendida como el conjunto de acciones proyectadas con el propósito de lograr la independencia de Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 120 los estudiantes que permite la asimilación, reproducción, producción y creación de conocimiento. En la actividad cognoscitiva deben considerarse tres partes fundamentales: la orientadora, la ejecutiva y la de control. La primera informa las condiciones en que es necesario llevar a cabo la acción para que la actividad cognoscitiva se realice exitosamente. La parte ejecutiva comprende la rea- lización de las transformaciones que experimenta el objeto de conocimiento, de tal manera que permita la formación de las habilidades previstas en los objetivos. La parte de control es inherente a la comprobación, a través de todo el proceso, de los objetivos esperados en los diferentes momentos que comprende el desarrollo de la acción cognoscitiva. A nivel de la planificación, organización, dirección y control del proceso docente educativo tiene una importancia capital la planeación de la asignatura, que es la forma del trabajo docente-metodológico previo a la realización del trabajo docente, en la cual los educadores planifican y organizan los elementos fundamentales que garanticen el éxito al impartir la asignatura. La planeación de la asignatura comprende el análisis y precisión de los objetivos científicos derivados de los objetivos generales y parciales el enfoque científico del contenido, la utilización de los métodos y materiales curriculares a emplear, el control y evaluación del aprendizaje, las formas Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 120 los estudiantes que permite la asimilación, reproducción, producción y creación de conocimiento. En la actividad cognoscitiva deben considerarse tres partes fundamentales: la orientadora, la ejecutiva y la de control. La primera informa las condiciones en que es necesario llevar a cabo la acción para que la actividad cognoscitiva se realice exitosamente. La parte ejecutiva comprende la rea- lización de las transformaciones que experimenta el objeto de conocimiento, de tal manera que permita la formación de las habilidades previstas en los objetivos. La parte de control es inherente a la comprobación, a través de todo el proceso, de los objetivos esperados en los diferentes momentos que comprende el desarrollo de la acción cognoscitiva. A nivel de la planificación, organización, dirección y control del proceso docente educativo tiene una importancia capital la planeación de la asignatura, que es la forma del trabajo docente-metodológico previo a la realización del trabajo docente, en la cual los educadores planifican y organizan los elementos fundamentales que garanticen el éxito al impartir la asignatura. La planeación de la asignatura comprende el análisis y precisión de los objetivos científicos derivados de los objetivos generales y parciales el enfoque científico del contenido, la utilización de los métodos y materiales curriculares a emplear, el control y evaluación del aprendizaje, las formas Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 120 los estudiantes que permite la asimilación, reproducción, producción y creación de conocimiento. En la actividad cognoscitiva deben considerarse tres partes fundamentales: la orientadora, la ejecutiva y la de control. La primera informa las condiciones en que es necesario llevar a cabo la acción para que la actividad cognoscitiva se realice exitosamente. La parte ejecutiva comprende la rea- lización de las transformaciones que experimenta el objeto de conocimiento, de tal manera que permita la formación de las habilidades previstas en los objetivos. La parte de control es inherente a la comprobación, a través de todo el proceso, de los objetivos esperados en los diferentes momentos que comprende el desarrollo de la acción cognoscitiva. A nivel de la planificación, organización, dirección y control del proceso docente educativo tiene una importancia capital la planeación de la asignatura, que es la forma del trabajo docente-metodológico previo a la realización del trabajo docente, en la cual los educadores planifican y organizan los elementos fundamentales que garanticen el éxito al impartir la asignatura. La planeación de la asignatura comprende el análisis y precisión de los objetivos científicos derivados de los objetivos generales y parciales el enfoque científico del contenido, la utilización de los métodos y materiales curriculares a emplear, el control y evaluación del aprendizaje, las formas Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 120 los estudiantes que permite la asimilación, reproducción, producción y creación de conocimiento. En la actividad cognoscitiva deben considerarse tres partes fundamentales: la orientadora, la ejecutiva y la de control. La primera informa las condiciones en que es necesario llevar a cabo la acción para que la actividad cognoscitiva se realice exitosamente. La parte ejecutiva comprende la rea- lización de las transformaciones que experimenta el objeto de conocimiento, de tal manera que permita la formación de las habilidades previstas en los objetivos. La parte de control es inherente a la comprobación, a través de todo el proceso, de los objetivos esperados en los diferentes momentos que comprende el desarrollo de la acción cognoscitiva. A nivel de la planificación, organización, dirección y control del proceso docente educativo tiene una importancia capital la planeación de la asignatura, que es la forma del trabajo docente-metodológico previo a la realización del trabajo docente, en la cual los educadores planifican y organizan los elementos fundamentales que garanticen el éxito al impartir la asignatura. La planeación de la asignatura comprende el análisis y precisión de los objetivos científicos derivados de los objetivos generales y parciales el enfoque científico del contenido, la utilización de los métodos y materiales curriculares a emplear, el control y evaluación del aprendizaje, las formas –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 121 organizativas del proceso docente y la orientación del trabajo independiente de los estudiantes. Desde el punto de vista didáctico metodológico, las asignaturas para su desarrollo se dividen en unidades, las cuales hacen posible la determinación de los objetivos de la misma y con ello permiten también establecer la contribución de cada clase al cumplimiento de dichos objetivos. Para el desarrollo de las unidades del programa es importante tener en cuenta su análisis metodológico, que contempla la distribución del contenido, del tiempo, selec- ción de los materiales curriculares, al igual que otros aspectos organizativos que contribuyan a garantizar el éxito del P.D.E. Las unidades se desglosan en clases, cuya planeación resulta trascendental para el éxito de la enseñanza. Para ello, la planeación previa es decisiva, por lo que se recomienda la elaboración de los planes de clase. Esta actividad debe ser individual, pues se tiene en cuenta las particularidades de los estudiantes. A continuación se sugieren algunas consideraciones para un buen planeamiento de las clases: a. Cada clase es un eslabón importante del P.D.E, cuya unidad tiene un carácter relativo, ya que si bien es cierto que es necesario que se cumplan los objetivos de cada una de las clases, esto sólo se logra con el apoyo de los logros alcanzados en clases anteriores, –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 121 organizativas del proceso docente y la orientación del trabajo independiente de los estudiantes. Desde el punto de vista didáctico metodológico, las asignaturas para su desarrollo se dividen en unidades, las cuales hacen posible la determinación de los objetivos de la misma y con ello permiten también establecer la contribución de cada clase al cumplimiento de dichos objetivos. Para el desarrollo de las unidades del programa es importante tener en cuenta su análisis metodológico, que contempla la distribución del contenido, del tiempo, selec- ción de los materiales curriculares, al igual que otros aspectos organizativos que contribuyan a garantizar el éxito del P.D.E. Las unidades se desglosan en clases, cuya planeación resulta trascendental para el éxito de la enseñanza. Para ello, la planeación previa es decisiva, por lo que se recomienda la elaboración de los planes de clase. Esta actividad debe ser individual, pues se tiene en cuenta las particularidades de los estudiantes. A continuación se sugieren algunas consideraciones para un buen planeamiento de las clases: a. Cada clase es un eslabón importante del P.D.E, cuya unidad tiene un carácter relativo, ya que si bien es cierto que es necesario que se cumplan los objetivos de cada una de las clases, esto sólo se logra con el apoyo de los logros alcanzados en clases anteriores, –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 121 organizativas del proceso docente y la orientación del trabajo independiente de los estudiantes. Desde el punto de vista didáctico metodológico, las asignaturas para su desarrollo se dividen en unidades, las cuales hacen posible la determinación de los objetivos de la misma y con ello permiten también establecer la contribución de cada clase al cumplimiento de dichos objetivos. Para el desarrollo de las unidades del programa es importante tener en cuenta su análisis metodológico, que contempla la distribución del contenido, del tiempo, selec- ción de los materiales curriculares, al igual que otros aspectos organizativos que contribuyan a garantizar el éxito del P.D.E. Las unidades se desglosan en clases, cuya planeación resulta trascendental para el éxito de la enseñanza. Para ello, la planeación previa es decisiva, por lo que se recomienda la elaboración de los planes de clase. Esta actividad debe ser individual, pues se tiene en cuenta las particularidades de los estudiantes. A continuación se sugieren algunas consideraciones para un buen planeamiento de las clases: a. Cada clase es un eslabón importante del P.D.E, cuya unidad tiene un carácter relativo, ya que si bien es cierto que es necesario que se cumplan los objetivos de cada una de las clases, esto sólo se logra con el apoyo de los logros alcanzados en clases anteriores, –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 121 organizativas del proceso docente y la orientación del trabajo independiente de los estudiantes. Desde el punto de vista didáctico metodológico, las asignaturas para su desarrollo se dividen en unidades, las cuales hacen posible la determinación de los objetivos de la misma y con ello permiten también establecer la contribución de cada clase al cumplimiento de dichos objetivos. Para el desarrollo de las unidades del programa es importante tener en cuenta su análisis metodológico, que contempla la distribución del contenido, del tiempo, selec- ción de los materiales curriculares, al igual que otros aspectos organizativos que contribuyan a garantizar el éxito del P.D.E. Las unidades se desglosan en clases, cuya planeación resulta trascendental para el éxito de la enseñanza. Para ello, la planeación previa es decisiva, por lo que se recomienda la elaboración de los planes de clase. Esta actividad debe ser individual, pues se tiene en cuenta las particularidades de los estudiantes. A continuación se sugieren algunas consideraciones para un buen planeamiento de las clases: a. Cada clase es un eslabón importante del P.D.E, cuya unidad tiene un carácter relativo, ya que si bien es cierto que es necesario que se cumplan los objetivos de cada una de las clases, esto sólo se logra con el apoyo de los logros alcanzados en clases anteriores, Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 122 que constituyen la base para la asimilación del nuevo contenido, así como los resultados que se obtengan constituyen antecedentes para el logro de objetivos de clases futuras. b. La función principal de todo maestro es lograr el aprendizaje de los estudiantes para lo cual asume la dirección de promover las actividades necesarias para que al final de la clase todos los estudiantes hayan alcanzado los objetivos propuestos. c. La dirección adecuada del proceso supone la definición de la situación que ha de crearse en cada momento, de tal manera que se emplean las funciones didácticas necesarias, sin perder de vista que se debe controlar constantemente los resultados alcanzados. Solamente se debe avanzar cuando el maestro esté seguro de que ha tenido éxito en el logro de lo propuesto. En el proceso docente educativo se determinan las tareas didácticas conjuntamente con la definición de los contenidos; entre ambas existe una estrecha relación, ya que cuando se establecen los pasos intermedios del contenido de la clase se considera la tarea didáctica que le corresponde a cada uno. La orientación hacia el objetivo, no puede ser una actividad mecánica que circunscriba a formular a los educando el objetivo escrito en el plan de clases por lo que hay que considerar detenidamente las actividades y el vocabulario Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 122 que constituyen la base para la asimilación del nuevo contenido, así como los resultados que se obtengan constituyen antecedentes para el logro de objetivos de clases futuras. b. La función principal de todo maestro es lograr el aprendizaje de los estudiantes para lo cual asume la dirección de promover las actividades necesarias para que al final de la clase todos los estudiantes hayan alcanzado los objetivos propuestos. c. La dirección adecuada del proceso supone la definición de la situación que ha de crearse en cada momento, de tal manera que se emplean las funciones didácticas necesarias, sin perder de vista que se debe controlar constantemente los resultados alcanzados. Solamente se debe avanzar cuando el maestro esté seguro de que ha tenido éxito en el logro de lo propuesto. En el proceso docente educativo se determinan las tareas didácticas conjuntamente con la definición de los contenidos; entre ambas existe una estrecha relación, ya que cuando se establecen los pasos intermedios del contenido de la clase se considera la tarea didáctica que le corresponde a cada uno. La orientación hacia el objetivo, no puede ser una actividad mecánica que circunscriba a formular a los educando el objetivo escrito en el plan de clases por lo que hay que considerar detenidamente las actividades y el vocabulario Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 122 que constituyen la base para la asimilación del nuevo contenido, así como los resultados que se obtengan constituyen antecedentes para el logro de objetivos de clases futuras. b. La función principal de todo maestro es lograr el aprendizaje de los estudiantes para lo cual asume la dirección de promover las actividades necesarias para que al final de la clase todos los estudiantes hayan alcanzado los objetivos propuestos. c. La dirección adecuada del proceso supone la definición de la situación que ha de crearse en cada momento, de tal manera que se emplean las funciones didácticas necesarias, sin perder de vista que se debe controlar constantemente los resultados alcanzados. Solamente se debe avanzar cuando el maestro esté seguro de que ha tenido éxito en el logro de lo propuesto. En el proceso docente educativo se determinan las tareas didácticas conjuntamente con la definición de los contenidos; entre ambas existe una estrecha relación, ya que cuando se establecen los pasos intermedios del contenido de la clase se considera la tarea didáctica que le corresponde a cada uno. La orientación hacia el objetivo, no puede ser una actividad mecánica que circunscriba a formular a los educando el objetivo escrito en el plan de clases por lo que hay que considerar detenidamente las actividades y el vocabulario Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 122 que constituyen la base para la asimilación del nuevo contenido, así como los resultados que se obtengan constituyen antecedentes para el logro de objetivos de clases futuras. b. La función principal de todo maestro es lograr el aprendizaje de los estudiantes para lo cual asume la dirección de promover las actividades necesarias para que al final de la clase todos los estudiantes hayan alcanzado los objetivos propuestos. c. La dirección adecuada del proceso supone la definición de la situación que ha de crearse en cada momento, de tal manera que se emplean las funciones didácticas necesarias, sin perder de vista que se debe controlar constantemente los resultados alcanzados. Solamente se debe avanzar cuando el maestro esté seguro de que ha tenido éxito en el logro de lo propuesto. En el proceso docente educativo se determinan las tareas didácticas conjuntamente con la definición de los contenidos; entre ambas existe una estrecha relación, ya que cuando se establecen los pasos intermedios del contenido de la clase se considera la tarea didáctica que le corresponde a cada uno. La orientación hacia el objetivo, no puede ser una actividad mecánica que circunscriba a formular a los educando el objetivo escrito en el plan de clases por lo que hay que considerar detenidamente las actividades y el vocabulario –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 123 mediante los cuáles se logrará que los estudiantes compren- dan qué se espera de ellos en la clase y con cada actividad de la misma. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 123 mediante los cuáles se logrará que los estudiantes compren- dan qué se espera de ellos en la clase y con cada actividad de la misma. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 123 mediante los cuáles se logrará que los estudiantes compren- dan qué se espera de ellos en la clase y con cada actividad de la misma. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 123 mediante los cuáles se logrará que los estudiantes compren- dan qué se espera de ellos en la clase y con cada actividad de la misma. Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 124 Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 124 Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 124 Currículo y planeación educativa ––––––––————–––––––––––––––––––– 124 –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 125 Bibliografía ANDER-EGG, Ezquiel. Diccionario de Trabajo social, editorial Plaza & Janes, Bogotá, primera edición, septiembre 1986. ANGULO, José Félix y BLANCO NIEVES, (coordinadores), Teoría y Desarrollo del Currículo, Málaga ediciones Aljibe, 1994. BATISTA, Enrique, POLANCO, Ana Meira y POSADA Diana María, El Maestro como factor de calidad de la educación, Medellín, editorial Universidad de Antioquia, 1997. CARBALLO, RAMOS, Elme y CALLEJAS T. Juan, Aspectos Básicos para el Dearrollo Curricular, Montería, Universidad de Córdoba, Universidad de Ciego de Ávila, 1996. CASANOVA, María Antonia. “Evaluación y Mejora de la Calidad Educa- tiva: ¿Para qué evaluar?” en: Revista Educación y Cultura No. 49, Santafé de Bogotá, D.C. Ceid-Fecode, mayo 1999. CHIAVENATO, Adalberto, Introducción a la Teoría General de la Admi- nistración, Santafé de Bogotá, editorial Mc. Graw Hill, 1988. DE ZUBIRÍA, SAMPER, Julián, Los Modelos Pedagógicos, Santafé de Bogotá D.C. Fundación Alberto Merani, 1994. –––––––––––– Hoyos R. Santander E., Hoyos R. Paulina E., Cabas V. Horacio A. 125 Bibliografía ANDER-EGG, Ezquiel. Diccionario de Trabajo social, editorial Plaza & Janes, Bogotá, primera edición, septiembre 1986. ANGULO, José Félix y BLANCO NIEVES, (coordinadores), Teoría y Desarrollo del Currículo, Málaga ediciones Aljibe, 1994. BATISTA, Enrique, POLANCO, Ana Meira y POSADA Diana María, El Maestro como factor de calidad de la educación, Medellín, editorial Universidad de Antioquia, 1997. CARBALLO, RAMOS, Elme y CALLEJAS T. Juan, Aspectos Básicos para el Dearrollo Curricular, Montería, Universidad de Córdoba, Universidad de Ciego de Ávila, 1996. CASANOVA, María Antonia. “Evaluación y Mejora de la Calidad Educa- tiva: ¿Para qué evaluar?” en: Revista Educación y Cultura No. 49, Santafé de Bogotá, D.C. Ceid-Fecode, mayo 1999. CHIAVENATO, Adalberto, Introducción a la Teoría General de la Admi- nistración, Santafé de Bogotá, editorial Mc. Graw Hill, 1988. 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MAPAS CONCEPTUALES. Elaboración y aplicación. Arnobio Maya. PROBLEMAS DE APRENDIZAJE. Juan Carlos Montero TEORÍAS DEL APRENDIZAJE. Del Conductismo Radical a la Teoría de los Campos Conceptuales. Berenice Larios, Esteban Rodríguez TÍTULOS DE LA COLECCIÓN ACTUALIZACIÓN PEDAGÓGICA CURRÍCULO Y PLANEACIÓN EDUCATIVA Fundamentos, modelos, diseño y administración del currículo Santander Enrique Hoyos Regino Paulina Esther Hoyos Regino Horacio Alfredo Cabas Valle EDUCACIÓN Y ESTÁNDARES Marco teórico y propuestas para una aplicación efectiva Rita Astrid Rodríguez M. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y EDUCACIÓN Una necesidad humana, curricular y práctica Arnobio Maya Betancourt Nohora Cecilia Pavajeau D. LA CONSTRUCCIÓN ESCOLAR DE LAS CIENCIAS. Rómulo Gallego, Royman Pérez, Luz Nery Torres LA NUEVA EVALUACIÓN. Hugo Cerda Gutiérrez. MAPAS CONCEPTUALES. Elaboración y aplicación. Arnobio Maya. PROBLEMAS DE APRENDIZAJE. Juan Carlos Montero TEORÍAS DEL APRENDIZAJE. Del Conductismo Radical a la Teoría de los Campos Conceptuales. Berenice Larios, Esteban Rodríguez TÍTULOS DE LA COLECCIÓN ACTUALIZACIÓN PEDAGÓGICA CURRÍCULO Y PLANEACIÓN EDUCATIVA Fundamentos, modelos, diseño y administración del currículo Santander Enrique Hoyos Regino Paulina Esther Hoyos Regino Horacio Alfredo Cabas Valle EDUCACIÓN Y ESTÁNDARES Marco teórico y propuestas para una aplicación efectiva Rita Astrid Rodríguez M. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y EDUCACIÓN Una necesidad humana, curricular y práctica Arnobio Maya Betancourt Nohora Cecilia Pavajeau D. LA CONSTRUCCIÓN ESCOLAR DE LAS CIENCIAS. Rómulo Gallego, Royman Pérez, Luz Nery Torres LA NUEVA EVALUACIÓN. Hugo Cerda Gutiérrez. MAPAS CONCEPTUALES. Elaboración y aplicación. Arnobio Maya. PROBLEMAS DE APRENDIZAJE. Juan Carlos Montero TEORÍAS DEL APRENDIZAJE. Del Conductismo Radical a la Teoría de los Campos Conceptuales. Berenice Larios, Esteban Rodríguez TÍTULOS DE LA COLECCIÓN ACTUALIZACIÓN PEDAGÓGICA CURRÍCULO Y PLANEACIÓN EDUCATIVA Fundamentos, modelos, diseño y administración del currículo Santander Enrique Hoyos Regino Paulina Esther Hoyos Regino Horacio Alfredo Cabas Valle EDUCACIÓN Y ESTÁNDARES Marco teórico y propuestas para una aplicación efectiva Rita Astrid Rodríguez M. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y EDUCACIÓN Una necesidad humana, curricular y práctica Arnobio Maya Betancourt Nohora Cecilia Pavajeau D. LA CONSTRUCCIÓN ESCOLAR DE LAS CIENCIAS. Rómulo Gallego, Royman Pérez, Luz Nery Torres LA NUEVA EVALUACIÓN. Hugo Cerda Gutiérrez. MAPAS CONCEPTUALES. Elaboración y aplicación. Arnobio Maya. PROBLEMAS DE APRENDIZAJE. Juan Carlos Montero TEORÍAS DEL APRENDIZAJE. Del Conductismo Radical a la Teoría de los Campos Conceptuales. Berenice Larios, Esteban Rodríguez

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