A ESCOLA COMO LÓCUS FORMATIVO NO CONTEXTO DAPESQUISA INTEGRATIVA Haêde Gomes Silva1 Resumo Muito se tem discutido acerca da formação continuada de professores, na qual é oferecida primordialmente nos centros oficiais formativos como Universidades, Institutos Superiores de Ensino, Centro de Formação, dentre outros. Diante dessa realidade questiona-se: é possível a escola configurar-se em espaço de possibilidades de formação continuada para professores? Na busca de resposta a esta questão, esta pesquisa de cunho integrativa e bibliográfica tem por objetivo investigar as produções escritas e publicadas em portais e revistas acadêmicas que situam o espaço da escola como lócus de formação dos professores em serviço, articulando-as com autores como Alarcão (2007); Imbernón (2006); Macedo (2001); Perrenoud (2001), dentre outros que vislumbram a escola como espaço possível de formação. Para a realização deste estudo, foram pesquisadas produções científicas nos bancos de dados do Portal de Periódicos Capes, no período de 2009 a 2014. Foram observadas produções que se aproximavam em relação à questão em estudo, nos seguintes descritores: formação continuada de professores, reuniões pedagógicas e trabalho coletivo. Foi possível perceber nas análises das pesquisas selecionadas que a formação continuada de professores dentro do espaço da escola está vinculada à reunião pedagógica, as horas de trabalho pedagógico coletivo (HTPCs) e ao papel exercido pelo coordenador pedagógico, através de uma relação mediadora e coletiva, atrelada a desafios, observações, avaliações, construção de novas práticas e da reflexão da relação entre teoria e prática. Diante das análises empreendidas nesse estudo, percebe-se que é possível articular formação continuada de professores em âmbito escolar permeado pelo trabalho coletivo e pelas experiências compartilhadas. Palavras-chave: formação continuada de professores; reuniões pedagógicas; trabalho coletivo. 1 Mestranda do Programa de Pós-graduação em Educação – Mestrado em Educação da Universidade Federal do Piauí. Professora da rede Municipal de Ensino e professora convidada das disciplinas pedagógicas do Curso de Ciências Biológicas e Ciências da Natureza da EaD/UFPI. [email protected] Nesse contexto. muitas pesquisas realizadas no meio acadêmico. algumas questões sobre este tema são pertinentes: É possível a escola configurar-se em espaço de formação continuada para professores? Quais as potencialidades da escola como lócus formativo. seja por meio das reuniões pedagógicas. estão voltadas para os processos formativos e os saberes da prática docente. torna-se possível a construção de um conhecimento profissional coletivo.Introdução A formação dos profissionais da educação constitui-se atualmente um dos temas mais debatidos no campo das pesquisas desenvolvidas em nosso país. Isto posto a questão da escola como lócus formativo de professores. a existência de poucas produções no campo da “formação continuada em serviço” de professores como reflexo das relações estabelecidas com seus pares no cotidiano da escola. o objetivo desse trabalho é investigar as produções escritas e publicadas em portais e revistas acadêmicas. em tempos e espaços diferentes. que os conhecimentos adquiridos na formação inicial são colocados em prática e se redefinem. é nesse contexto do fazer pedagógico. que situam o espaço da escola como lócus de formação dos professores. se justifica por ser um modelo que começa a ser pensado e possível de ser construído. Portanto. Nessa perspectiva. buscando compreender como se dá o processo de ressignificação dos saberes da prática docente construídos na trajetória profissional. que atendam às necessidades formativas desses profissionais. Esses estudos revelam uma nova configuração nos modelos vigentes de cursos de formação continuada em que práticas docentes participativas e reflexivas tem merecido expressiva valorização como resultado de mudanças significativas no fazer pedagógico. centros de formação. etc. seja através dos encontros para estudo. demonstrando desta maneira. assim como na busca de compreensão de como o professor constrói seu conhecimento e sua identidade profissional. visto que. é possível perceber que. Nesse sentido. articulando os componentes da experiência docente e do 2 . Contudo. que oportunize a reflexão sobre a prática docente. a formação inicial e continuada realizada nos espaços das instituições formadoras como: universidades. relacionando na sua maioria. como reflexo das experiências adquiridas e do compartilhamento das relações estabelecidas com seus pares no cotidiano escolar. Diante dessa realidade e de sua compreensão consideramos a escola como espaço privilegiado de formação e de colaboração entre professores. destacam-se os discursos e debates voltados para a implantação de políticas de formação inicial e continuada. institutos de ensino superior. faculdades. representavam situações diferentes do que estávamos procurando ou foram produzidas em outros idiomas.CAPES. está escrito em português e ter sido publicado nos últimos cinco anos. verificava-se que essas palavras eram usadas com outros significados. reuniões pedagógicas. assim classificados: 01 livro. em autores que pesquisam. foram encontradas 1. 3 . Nos títulos de muitas produções pesquisadas durante a busca. Para que tenhamos uma visão geral e breve dos temas debatido por cada uma. Para esta pesquisa.” Com o redirecionamento da pesquisa por meio da filtragem do assunto. estudam e discutem essa questão. buscaremos responder essas indagações. apresentamos no quadro abaixo de modo sucinto as produções selecionadas. Partindo desses critérios foram encontradas 28 produções relacionadas ao tema. as produções selecionadas foram definidas segundo alguns critérios como: está inserida dentro do tópico formação continuada. esse número foi reduzido significativamente. trabalho coletivo. mas ao ler os resumos dessas produções. conter no corpo do texto expressões como reuniões pedagógicas. Para concretização do mesmo. trabalho coletivo. eram facilmente encontrados descritores como formação continuada. entre 2009 a 2014. 11 teses e 16 artigos. bem como outras que poderão surgir ao longo da construção desse estudo. realizamos uma pesquisa integrativa no banco de dados do Portal de Periódicos Capes de produções científicas entre 2009 a 2014 que estivessem relacionadas com a formação continuada de professores em âmbito escolar. Nos primeiros acessos ao portal. Metodologia Esta pesquisa integrativa foi realizada no Portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior .202 produções registradas sobre o assunto “formação continuada de professores. dos quais apenas 04 se aproximavam do nosso objeto de estudo. através das informações que julgamos mais pertinentes. bem como.trabalho coletivo? Quais as contribuições da prática compartilhada no espaço da escola para a formação e ressignificação dos saberes da prática docente? Pautado nas discussões das produções selecionadas para esta pesquisa. TITULO AUTOR (ES) LOCAL E DATA OBJETIVOS DA PUBLICAÇÃO Reunião pedagógica e Francisco Carlos Universidade autoconfrontações: Fogaça Estadual possíveis espaços de Estudar as reuniões de pedagógicas Londrina e procedimentos desenvolvimento os de autoconfrontação como profissional na escola 2010 possíveis espaços pública (Tese de Doutorado) desenvolvimento profissional e de de formação continuada e os conflitos e as relações de poder neles Ação da coordenação Silvana Pontifícia vivenciados. Compreender a escola como espaço de 2012 formação continuada e (Artigo) suas implicações.PUC/SP Lúcia Brito (Tese de Mestrado) e Vogt e Marília pedagógica: Costa Morosini construindo um estado de conhecimento A relação teoria e Valéria e possível para continuada Grasiela Zimmer Revista e ação professores reunião de e Giffoni Luz De 2011 possibilidades Formação Católica sua contribuição a formação continuada dos professores e suas implicações nos resultados das aprendizagens dos alunos. Duarte Revista Plures Investigar o processo de prática no espaço das Coelho França e Humanidades formação continuada do htpcs: docente no espaço das Possibilidades Maria 2012 de Auxiliadora de (Artigo) formação continuada da Resende Docência centrada na Marques Braga HTPCs (Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo) buscando 4 . Verificar o trabalho da pedagógica Universidade Coordenação formação dos e continuada Santana professores ensino a Aparecida do Tamassia fundamental: Regina desafios de São Pedagógica e Paulo . escola elucidar as relações entre a teoria e a prática numa perspectiva crítica. de validade científica consolidados e qualificados no meio educacional. há um intenso debate atual em torno da formação continuada de professores e compreendem que essa formação não termina com seu processo inicial. foi possível realizarmos as leituras e fazermos as análises das mesmas. já mencionados que nos auxiliaram na pesquisa. articulando-as com autores como Alarcão (2007). mas todas convergem para o centro do debate. na estruturação e na escrita deste estudo. Além de seguir critérios préestabelecidos. A esse respeito é pertinente sublinhar a formação docente no espaço da escola e os profissionais que propiciam esses momentos de estudos e reflexão a equipe de professores. constituiu-se a metodologia deste estudo. que julgamos importante na medida em que nos oportunizou uma maneira nova de pesquisar. sobretudo numa época em que a pesquisa em sites na internet é amplamente utilizada. Macedo (2001). podemos situar o artigo de Grasiela Zimmer Vogt e Marilia Costa Morosini no início desta discussão. Imbernón (2006). Mas ao contrário. tais como: reuniões pedagógicas como espaço de desenvolvimento profissional. ao conceber a escola como local favorável para o processo de formação continuada de professores em serviço e para a consolidação da prática docente. Perrenoud (2001). Desta maneira. As produções selecionadas para este trabalho pontuam aspectos divergentes sobre o tema em questão. Conforme as autoras. A escola como espaço de formação: dialogando com os resultados encontrados Refletir acerca da formação de professores é refletir sobre os meios em que se configuram sua formação. tem um caráter de continuidade e poderá ocorrer em 5 . em especial sua formação continuada. cabendo ao pesquisador ter o cuidado em realizar as consultas e pesquisas em portais acadêmicos. dentre outros que situam as possibilidades de formação continuada de professores no espaço da escola. a ação do coordenador pedagógico na formação do professor e a relação teoria e prática no espaço da HTPCs (Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo). Em posse das produções selecionadas. Nesta perspectiva. na qual a formação no espaço da escola ganha corpo e legalidade. inciso V afirma ser responsabilidade do professor. dos profissionais da educação.distintos espaços formativos. para debater problemas que aparecem no cotidiano da sala de aula e dos demais espaços que ela dispõe. junto aos seus pares e mediado por um líder. que poderá ser a pessoa do pedagogo ou do coordenador pedagógico. participar do planejamento. constituírem um diálogo coletivo acerca das dificuldades de ensino e aprendizagem. pois é espaço permeado de subjetividade e de relações interpessoais. da avaliação e do aperfeiçoamento profissional e no artigo 67. 1996). autônoma e participativa e de produção e execução de um planejamento coletivo que venha favorecer o ensino aprendizagem de seus alunos. dos problemas que surgem na rotina da escola. É o lócus de todas as subjetividades. estarão implementando um projeto de formação continuada pautado na coletividade. esse tempo reservado e assegurado na rotina do trabalho da escola servirá tanto para ampliar os conhecimentos referentes à ação pedagógica de sala de aula. para fazer novas relações. planejamento e avaliação incluído na carga horária de trabalho” (BRASIL. de implementação de uma gestão democrática. Assim defendem que: O espaço escolar é rico para a formação continuada acontecer de maneira efetiva. 2012. p. para trocar experiências e construir novas aprendizagens. Para as autoras a escola é um local propício e estimulante para a formação continuada dos professores. A partir do momento que a escola for devidamente utilizada como um espaço possível para estabelecer um diálogo aberto sobre as dificuldades que aparecem no decorrer do processo de ensino. 25 e 26). os profissionais que dela fazem parte. Permeado por essa discussão. desde que tenham o compromisso com a qualificação. Uma vez que. podemos recorrer a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9394/96). das trocas de experiência. MOROSINI. estará capacitando seus docentes e a própria instituição como um todo (VOGT. inciso V. 6 . assegura aos professores “período reservado para estudo. como o desenvolvimento de competências que levem o professor a adquirir uma postura de colaborador nos processos de elaboração do Projeto Político Pedagógico da escola. Desse modo. de fato. Nesse contexto coletivo de reflexão sobre ação do fazer pedagógico. a Lei assegura ao docente um tempo dentro da sua jornada de trabalho para a reflexão e planejamento do fazer pedagógico. Nos artigos 13. tendo como partida os estudos e discussões realizadas nas reuniões pedagógicas.Portanto. 7 . p. 34 e 35). para. esse espaço de formação se concretiza nos encontros pedagógicos. Frente a isso. 27). potencializando a prática reflexiva (2012. 34 e 35). também. observar e avaliar sempre. faz-se necessário a presença do coordenador pedagógico para a organização e concretização desses espaços coletivos de reflexão e mediação da prática pedagógica. sem perder de vista a “consciência e a necessidade de refletir. por entender que o espaço da escola transforma-se em ambiente propício diante de outros espaços formativos. Para tanto. Nesse sentido. pautado na reflexão deliberativa e na pesquisa-ação. Desta maneira. sem que haja uma liderança dinâmica e democrática capaz de conduzir o grupo nas discussões acerca dos assuntos inerentes à escola. na medida em que se torna líder e incentivador de um projeto pedagógico coletivo. conforme Vogt e Morosini. reafirmam que: a formação continuada de professores nas reuniões pedagógicas escolares está permeada por uma relação dialógica entre professores e coordenador pedagógico na articulação da ação docente de qualidade e na superação de muitos desafios (VOGT e MOROSINI. investir em compreender como ocorre a articulação das ações pedagógicas de formação continuada de professores com o cotidiano escolar. que partem da compreensão de que. então. p. no qual todos os professores devem sentir-se colaboradores. Imbernón (2006) a esse respeito defende a escola como alternativa de formação permanente do professor. visto que. na medida em que busca empreender um paradigma de colaboração entre os professores. possibilita a formação continuada. de que são nas reuniões pedagógicas que a formação continuada se dar e de que o pedagogo é profissional fundamental neste processo. Vogt e Morosini (2012) chegam à conclusão diante dos resultados da pesquisa empreendida. na reflexão crítica do fazer pedagógico e no planejamento de práticas inovadoras que promovam aprendizagens significativas e o redirecionamento da ação docente. com a formação continuada de professores: busca-se promover a conscientização de professores de Educação Básica de que o espaço escolar. esse espaço de formação coletiva poderá propiciar aos professores a reflexão do fazer pedagógico e a busca de seus próprios meios no intuito de solucionar os problemas inerentes a prática educativa. construir novas práticas educativas” (p. 2012. os professores que fazem parte da escola não poderão caminhar sozinhos. Formação essa. orientado por um líder pedagógico conhecedor da equipe docente. é também ambiente propício e privilegiado para a formação dos profissionais que nela atuam. o prático e o crítico. Nesse sentido. a escola. são concebidas como produtoras do conhecimento e os professores como receptores das teorias por elas produzidas e outra referente a questão debatida no corpo deste trabalho. 2010. a escola como lócus de formação. do planejamento em conjunto. das trocas de experiências. mas pode haver a incorporação de elementos de um ou outro modelo já colocado em prática e defende a escola como um espaço de formação continuada de professores. que colabora com as discussões iniciadas neste texto acerca dos espaços formativos no contexto escolar. lócus dessa formação. na qual valoriza os saberes do professor e o concebe como produtor do seu próprio conhecimento. Fogaça apresenta duas tendências acerca da formação docente pautado nos estudos de Candau (2003). faz referência a situação atual da formação de professores. uma situada na racionalidade técnica dos cursos oferecidos pelas secretarias estaduais e municipais. do Projeto Político Pedagógico e envolvido com a cultura educativa da escola. que se concretiza por meio dos encontros coletivos. configura-se em espaço de ação e reflexão do fazer pedagógico. Assim como as autoras citadas. 8 . Nessa perspectiva. “semana pedagógica” e todas as instâncias que envolvam um repensar da prática educacional (FOGAÇA. 21-22). Em continuidade as produções selecionadas para esse estudo. faremos referência à pesquisa de Francisco Carlos Fogaça. de que a formação continuada dos professores em serviço se dá através das reuniões e encontros pedagógicos. Nas palavras do autor: A formação continuada ocorre (ou pode ocorrer) em momentos de estudo e reflexão do corpo docente. que não há modelos totalmente legítimos de formação. visto que. p. Afirma ainda. como nas reuniões pedagógicas ou grupos de estudo. através das reuniões pedagógicas. preparação de atividades em conjunto. dos problemas de ensino aprendizagem.Nesse contexto formativo. da análise e reflexão dos resultados e diante dos mesmos das possibilidades de redirecionamento da prática educativa. vem reafirmar o que já foi colocado por Vogt e Morosini. em que as instituições de ensino superior. o autor citado vem reafirmar o exposto na pesquisa das autoras sobre a formação no ambiente escolar. no qual a situa em três paradigmas: o técnico. projetos educativos. palco tanto das aprendizagens discentes como docentes. na medida em que. Assim Fogaça corrobora com o as ideias das autoras Vogt e Morosini ao afirmar que as reuniões pedagógicas são momentos propícios para o desenvolvimento profissional. as necessidades educativas dos alunos. as reuniões pedagógicas deixando para segundo plano. 24). diz respeito ao caráter informativo em que se configuram. a escola encontra obstáculos para adequar as reuniões pedagógicas ao horário desses professores. Outro problema abordado por este autor. Partindo deste diálogo difere reunião pedagógica de encontros de professores e aborda os problemas que dificultam a concretização desses espaços formativos na escola. p. no qual elenca aspectos e problemas relevantes a proposta da sua pesquisa. distante da concepção original do trabalho coletivo. do trabalho coletivo. as discussões e os debates pertinente à rotina do trabalho docente e do fazer pedagógico. Conforme o autor. há de se ter cuidado para que essa prática não se torne uma ação mecânica. além da falta de espaços adequados para a realização desses encontros e quando esses espaços existem não são aproveitados a contento. bem como redirecionar o fazer pedagógico. permitindo aos professores avaliar as relações estabelecidas. oportunizando um diálogo entre o professor experiente e o professor em início de carreira. ou seja. Torres. seja para complementar a renda. seja para completar a carga horária. “derem origem a um novo 9 . da busca por soluções diante dos problemas que surgem e das posições divergente dentro do grupo. por vezes. que podem configurar-se em passividade no sentido de contrapor a ideia de estudos compartilhados. mas que poderão ser benéficos e promover o desenvolvimento e o crescimento profissional. Aborda ainda. esses espaços sejam compreendidos como encontros de reflexão e de estudos pautados na colaboração e nas trocas de experiência. pois os conflitos e as relações de poder. Partindo do contexto das reuniões pedagógicas. como a itinerância e a rotatividade dos professores.Contudo. mas que. Fogaça dialoga com alguns autores como Vascocellos (2006. muitos professores percorrem mais de uma escola. afirma ser processos presentes nas relações humanas. (2010) acerca dessas reuniões. 2009). o compartilhamento das experiências tanto positivas como negativas que rompem com o individualismo e ampliam o conhecimento profissional. Fogaça afirma ainda que há possibilidade de conflitos e que eles poderão surgir durantes as reuniões pedagógicas. a resistência de alguns professores a mudanças. na medida em que “congregam profissionais que buscam o desenvolvimento do grupo e dos alunos” (2010. Deste modo. no processo ensino-aprendizagem e nos conhecimentos adquirido ao longo da prática. uma que chama de pseudo-equipe. de responsabilidade. mas limitam-se apenas as trocas de práticas isoladas. pedagogo e diretor. o artigo de Valéria França e Maria Auxiliadora Marques defende as chamadas Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPCs) como espaço constituinte de formação de professores capaz de ajudá-los na superação da dicotomia entre teoria e prática. que a escola é local privilegiado de desenvolvimento profissional. Partindo do exposto pelo o autor. uma vez que. pois seus membros permanecem desempenhando tarefas sozinhos e por fim a equipe denominada stricto sensu que: vai além dos arranjos materiais ou das práticas de intercâmbios. distingue três tipos de equipes. Em completude ao estudo exposto por Fogaça. na medida em que possam desempenhar um trabalho de colaboração em conjunto. Para as autoras a práxis do professor está pautada no fazer docente de sala de aula. em suma. Fogaça conclui e confirma mais uma vez a questão discutida nesta pesquisa. em que todos abracem a mesma causa. colaboram com o mesmo trabalho. na metodologia utilizada. p. os espaços das HTPCs: 10 . 30). O autor denomina de equipe pedagógica o grupo de profissionais que trabalha na escola exercendo a função de professor. Logo. renunciando voluntariamente (ou pelo menos sem ambivalência) a uma parte de sua autonomia (PERRENOUD. 119). p. gestão pedagógica e administrava dentro de um sistema educativo ou em âmbito escolar são pertinentes. as trocas se dão e a identidade profissional é construída. é nesse ambiente que os saberes docentes são mobilizados e colocados em prática em meio às situações adversas. no qual a reflexão sobre a prática tem possibilidades de acontecer. evidenciamos que as equipes pedagógicas formadas por professores. Acerca das reuniões pedagógicas é pertinente sublinharmos a compreensão que Perrenoud (2001) tem sobre as mesmas. 2001. 2010. em que seus membros mesmo compartilhando do mesmo espaço e dos mesmos motivos não passam de arranjos sem substância. sem a perda da autonomia e da individualidade de cada membro.conhecimento construído a partir do confronto de diferentes perspectivas e formas de entendimento da realidade” (FOGAÇA. sem imposição. De início. uma segunda chamada de equipe lato sensu que vai além das associações interesseiras. constituem um sistema de ação coletivo. Ao finalizar seu estudo. mas por adesão voluntária. são formadas por pessoas que agem verdadeiramente juntas. que defendem a escola como ponto inicial da formação em serviço. em muitos momentos. assim como explicitado por Fogaça configura-se em reuniões burocráticas. Discute ainda. Alarcão (2003). diz respeito às dificuldades que o professor tem em compreender o aspecto indissociável entre teoria e prática e de conceber as HTPCs como momentos de formação no âmbito da escola. por meio da troca de experiências cotidianas. possam perceber as possibilidades e ou limitações que os ajudem a reconstruir estratégias inovadoras no enfrentamento das dificuldades de sala de aula e na superação das dificuldades de aprendizagem. a compreenderem e a buscarem soluções para situações conflituosas do cotidiano escolar. defende a escola como espaço cultural. Na construção desse novo contexto de formação docente baseada na reflexão da prática. 2012. reafirmam a formação continuada em serviço no âmbito da escola. Comungando com as produções já apresentadas.representam momentos em que os professores podem e devem transformar as práxis individuais em coletivas. as autoras constatam que as HTPCs. E nesse exercício de reflexão sobre a ação pedagógica.282). de concretude de um trabalho coletivo. da reflexão sobre os obstáculos apresentados. Chamam atenção ainda para a pessoa do professor coordenador e da gestão escolar como imprescindíveis para articulação. por ser um local de possibilidades. de caráter informativo de informes inerentes a escola ou a secretaria. Desse modo. Apesar do exposto. tomando como base as horas de trabalho pedagógico coletivo. Brzezinski (2008). as autoras apoiadas em estudiosos como Libâneo (2010). não são conduzidas a proporcionar espaço de formação e consequentemente mudanças no processo ensino aprendizagem e na autonomia do professor. por vezes. como espaço de reflexão e discussão da relação que se estabelece entre teoria e prática. Esses momentos. o complexo 11 . para que se alcancem os objetivos e também para a elaboração de metas para o bom desenvolvimento das aprendizagens dos alunos (FRANÇA e MARQUES. p. planejamento. Magalhães (2004) defende a necessidade de mudanças na teoria educacional que pauta a organização espaço-temporal dos cursos de formação de professores. Outro ponto abordado. os professores são levados a analisarem. implementação e participação desses momentos formativos. onde permeiam os assuntos a serem debatidos e refletidos e por ser o local de consolidação profissional. social e político e não apenas um local de transmissão de conhecimentos neutros e desvinculados dos fenômenos sociais. Tamassia chama atenção para que o trabalho do coordenador pedagógico não seja algo isolado e solitário. Portanto. torna-se um crítico de si mesmo e construtor de sua ação pedagógica. Isso faz com que a tarefa da sua própria formação fique sob sua própria responsabilidade” (TAMASSIA. porém não acabados. 56). Entretanto. elabora situações didáticas e colabora com a gestão da escola. 57). reafirma a importância do coordenador pedagógico. organiza estratégias de ensino. Para tanto. p. mas que venha edificar. pois “como temos visto nas pesquisas recentes as redes de ensino pouco têm promovidos espaços de formação para os que atuam nas coordenações da escola. evidencia-se a atuação do coordenador pedagógico como co-responsável pelas aprendizagens dos alunos. analisar e interpretar a própria prática. o que para autora configura-se em problema na medida em que falta formação específica para este profissional. através da reflexão individual e coletiva. Diante do exposto.contexto do trabalho docente. O professor está se formado em diversos momentos do seu trabalho. 2010. o professor como um sujeito construtor de sua formação. mas contrapondo esse modelo instrucional. Já no contexto da pesquisa empreendida por Silvana Aparecida Santana Tamassia. como já mencionada por Vogt e Morosini. que de fato. 12 . Tamassia. o professor deixa de ser um mero receptor e executor dos conteúdos e disciplinas que incorporam os cursos de formação. junto a seus pares um trabalho coletivo onde todos sintam-se co-responsáveis pelas aprendizagens dos alunos e dos resultados alcançados. Vale ressaltar. podemos dizer até aqui. Nesse sentido. torna-se profissional fundamental para a construção de ambientes de formação no contexto escolar. há a necessidade que o coordenador esteja pronto para estar à frente de uma equipe de professores. pois traz consigo habilidades. realiza planejamento junto aos professores. porém. p. na medida em que. principalmente nos momentos de troca e de intervenção da coordenação pedagógica (2010. Compreende-se então. por meio das relações estabelecidas com seus pares. ampliando a essas discussões a compreensão da linguagem na formação de um profissional capaz de descrever. como agente formador no contexto da escola: Assim. que a formação não se dá apenas durante as reuniões pedagógicas. cabendo a este responsabilizar-se por sua própria formação. a formação do professor é um dos principais aspectos dos trabalhos da coordenação Pedagógica. competências e saberes construídos e consolidados ao logo da sua prática docente. uma vez que. o currículo e sua adequação as 13 . chega à conclusão de que os objetivos empreendidos na sua pesquisa são alcançados e que através das análises dos resultados obtidos durante os procedimentos de coleta de dados e observação do campo de pesquisa pode constatar a colaboração do coordenador pedagógico para a formação continuada dos professores em serviço.66). bem como no desenvolvimento das aprendizagens dos alunos. no qual realizou sua pesquisa. tolerância.Em vista aos argumentos apresentados pela autora acerca da atuação do coordenador pedagógico achamos pertinente citar Alarcão que nos apresenta os meios que o pedagogo pode auxiliar na construção do conhecimento pedagógico dos professores. essas pesquisas versam sobre aspectos em comum e tem um caráter de completude. das capacidades dos professores. bem como suas implicações no processo ensino aprendizagem. do diálogo propício a compreensão das situações educativas. O desenvolvimento dessas competências relacionais torna-se relevante na medida em que são necessárias para construções das relações interpessoais entre pedagogo e sua equipe. na medida em que foi possível manter um diálogo entre as mesmas em torno da formação de professores no lócus da escola. Dado ao exposto Tamassia. responsabilidades e compromisso. Mesmo tendo sido empreendidas e realizadas com objetivos distintos. pelo acompanhamento avaliativo de situações e desempenho ou resumidamente: “pelo que é e pelo que faz. a saber: através de sua presença atuante. respeito. pelo que diz e pelo que sabe” (2007. através de um trabalho coletivo implementado e executado no cerne de uma escola pública. p. a cultura da escola. destacam-se a autonomia. na condução do trabalho docente e na conquista do sentimento de cumplicidade entre os atores envolvidos no fazer pedagógico. Comungando dessa mesma compreensão. Macedo (2002) tece as possibilidades de se desenvolver competências por meio das interações pessoais. não há um ambiente mais favorável para esse processo. Partindo das análises empreendidas e das argumentações expostas pelos autores. acreditamos que as pesquisas selecionadas e aqui analisadas nos ajudaram a respondê-las. Considerações finais Retornando às questões levantadas no início deste trabalho. dessas. É no espaço da escola que são observadas e vivenciadas questões como a prática docente. podemos considerar que é possível a escola torna-se ambiente formador de seus professores. Disponível em: http://www. BRASIL. O7.. Dado ao exposto.periodicos. V. as questões sociais e políticas e as questões relacionais. M. bem como das representações construídas do ser professor e da sua prática docente.gov. dez. mas ao contrário dar-se em grupo com todo os envolvidos nessa ação coletiva.C. CAPES.13 n. que se configura autônoma na produção e ressignificação de seus saberes e valores.br/ Acesso em 20. são as práticas de formação coletiva que contribuirão para emancipação e consolidação profissional.edu. Disponível em: http://www. Universidade Estadual de Londrina. ganha vida e espaço no seio da escola uma ação reflexiva do fazer pedagógico que não se dá sozinha. Reuniões pedagógicas e autoconfrontações: possíveis espaços de desenvolvimento profissional na escola pública.2. Centro de Letras e Ciências Humanas. pois como corrobora Nóvoa (1992).periodicos. 2010. 2014. I. p. jul. Brasília. O7. Lei nº 9. Ribeirão Preto. D.capes. 2007. de 24 de dezembro de 1996. São Paulo: Cortez. Disponível em: http://www. se faz necessário um olhar voltado para essa modalidade de formação construída no contexto do espaço escolar.necessidades educativas dos alunos. Ministério da Educação. 2014. Nessa perspectiva. isolada entre o professor e sua prática de sala de aula.capes. 2012. Portal de periódicos.mec. da partilha coletiva entre professores. gestão pedagógica e administrativa. onde trabalhar e formar não sejam atividades adversas e onde a formação seja vista como processo permanente. que poderão ser negativas ou positivas. C. tornase um desafio conceber a escola como ambiente educativo. A relação teoria e prática no espaço das htpcs: possibilidades de formação continuada da docência centrada na escola. conflituosas ou de colaboração.br/ Acesso em 20. 14 .gov. Referências: ALARCÃO. Profissão essa. integrado no diaa-dia da escola.275-290. F. Programa de Pós – Graduação em Estudos da Linguagem. R. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. Acesso em 28. Plures Humanidades. Acesso em 20.gov. das relações estabelecidas entre todos que fazem esse ambiente educativo. O7. que ainda é pouco percebida e colocada em pratica mas que pode contribuir significativamente para reflexão coletiva dos assuntos inerentes a escola. somos levados a compreendermos que. MARQUES. v..07.mouralacerda. Disponível em: http://seer.br/. FRANÇA. FOGAÇA. individuais ou coletivas. 2014. Em vista dos argumentos apresentados. 2014. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.php/plures.br/index. A.394. L. 2004.gov. v. P.br/seer/index. Z.br/ Acesso em20. C. (org.capes./jun. A. Disponível em: http://www. MOROSINI. Programa de Educação: currículo. Tradução Silvana Cabucci Leite. Lisboa: Dom Quixote. 2001. Situação-problema: forma e recurso de avaliação. 2002 MAGALHÃES.. decidir na incerteza. O7. 2011. M. C. TAMASSIA. jan. Santa Cruz do Sul. NÓVOA. São Paulo. A. C. Formação continuada de professores e reunião pedagógica: construindo um estado de conhecimento. Disponível em: http://online. A formação do professor como profissional critico: linguagem e reflexão. p. Mestrado em Educação: Ação da coordenação pedagógica e a formação continuada dos professores do ensino fundamental: desafios e possibilidades. Porto Alegre: Artmed. Acesso em 20.periodicos.unisc. 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