1- La Escuela en La Que Se Enseña y Aprende

MAGÍSTER EN EDUCACIÓNLECTURA BASE Asignatura: Innovación educacional LA ESCUELA EN LA QUE SE ENSEÑA Y APRENDE Estimado alumno(a): El siguiente texto es una lectura esencial para las temáticas de estudio de su programa de Magíster. Además, se espera que usted logre comprender las diversas visiones respecto a los contenidos tratados en él, con el fin de abordar los desafíos que se presenten desde una perspectiva de conocimiento e intervención integradora.  EL RETO DE LA ESCUELA POSTMODERNA. EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN EN LA ERA DE LA INFORMACIÓN. RESUMEN La comunicación que presentamos plantea la necesidad de transformar la escuela porque la sociedad ha cambiado y aquélla exige un nuevo modelo. Intentamos justificar dicha necesidad comentando algunos de los aspectos más sobresalientes de ese nuevo orden social –postmodernidad-; en qué se ha convertido la educación debido, entre otras razones, al positivismo científico: descontextualización del conocimiento e incapacidad de decodificar la realidad. En la última parte sugerimos el reto que debemos asumir los educadores si queremos que nuestra labor tenga algún sentido en la sociedad de la información. Proponemos la pedagogía radical como filosofía, que introduce el diálogo y las relaciones horizontales en la comunidad educativa para que sea posible la formación de profesores y alumnos críticos, dueños de sus vidas y que propicien un mundo más justo e igualitario. PALABRAS CLAVE: Educación, postmodernidad, pedagogía radical, globalización. THE CHALLENGE OF POSTMODERN SCHOOLS. THE ROLE OF EDUCATION IN THE INFORMATION SOCIETY. ABSTRACT The paper we present poses the need to transform schools because society has changed and education requires a new paradigm. We try to justify that need commenting on some of the most significant aspects of that new social context –postmodernism-. We also mention what education has become due to scientific positivism: knowledge used out of context and in consequence, incapability of decoding reality. In the last part we suggest the challenge educators should assume if they want to give meaning to their work. We propose the philosophy of radical pedagogy that introduces the dialogue and horizontal relations in the educative community to empower teachers and students and consequently, enhance a more just and equalitarian world. KEY WORDS: Education, postmodernism, radical pedagogy, globalisation. 92  EL RETO DE LA ESCUELA POSTMODERNA. EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN. Mª DEL CARMEN BOSCH CABALLERO INTRODUCCIÓN La escuela puede considerarse una institución en permanente crisis porque siempre queda a la zaga de las necesidades sociales del momento. Y en las últimas décadas, se han producido grandes transformaciones de diferente calado. De ahí, que este comienzo de siglo se caracterice porque las reglas, referencias, modelos y valores varíen a gran velocidad y dicha situación exija que la educación y el profesorado cambien si quieren encontrar algún sentido a la tarea educativa y a su propia actividad docente. El sistema educativo no es más que un subsistema dentro de los respectivos sistemas sociales de cada país. El cambio social y educativo está estrechamente relacionados, por ello, es importante esbozar algunas de las características de la sociedad actual para reflexionar y comprender en qué mundo vivimos y qué fines hemos de buscar en la educación, entendidos los fines como las máximas aspiraciones para la realización del hombre y de la sociedad. POSTMODERNIDAD Uno de los problemas con que nos enfrentamos en el momento presente es con el surgimiento de una nueva condición social, -la postmodernidad- (Hargreaves, 1994) en la que la economía, la política, la organización y la vida privada se estructuran de forma diferente a la modernidad. Las antiguas certidumbres se rompen y la confianza en la ciencia empieza a perder credibilidad. Los grandes avances en telecomunicaciones y la masiva diseminación de información dan múltiples opciones a nuevas formas de vida. Económicamente la postmodernidad se basa más en la producción de pequeñas que de grandes mercancías; en los servicios más que en la manufactura, en la información e imágenes más que en los productos y las cosas. Política y organizativamente, la necesidad de flexibilidad y respuestas rápidas se refleja en la descentralización de la toma de decisiones, en reducir la especialización y en desdibujar los roles y los límites. Los papeles y las funciones cambian constantemente, y en el ámbito personal, pueden crear poder pero, la falta de estabilidad y continuidad pueden producir crisis en las relaciones interpersonales. El mundo postmoderno es rápido, comprimido, complejo e incierto. 93  Lipovetsky (1986) nos adelanta que la característica más sobresaliente de nuestra cultura es el hiperdesarrollo del individuo. Esta mutación acaba con el individualismo revolucionario en el ámbito político y artístico (desde principios de siglo hasta los años 60) y se desarrolla, a partir de los 70, un individualismo puro, desprovisto de los últimos valores sociales y morales de confianza en el progreso, en la razón. En la sociedad postmoderna ha muerto el optimismo tecnológico y científico pues los innumerables descubrimientos no siempre han ido acompañados de una mejora de la condición humana: degradación del medioambiente, aumento del ritmo de trabajo, incremento del paro, etc. Ninguna ideología política es ya capaz de entusiasmar. En la actualidad son más esclarecedores los deseos individualistas que los intereses de clase, la privatización es más reveladora que las relaciones de producción, el hedonismo y psicologismo se imponen más que los programas de acciones colectivas. La edad moderna estaba obsesionada por la producción y la revolución. La edad postmoderna lo está por la información y la expresión. La llegada de la postmodernidad está ligada al surgimiento de una sociedad postindustrial en la que el conocimiento se ha convertido en la principal fuerza económica de la producción (Anderson, 1998). Según Bell (Lipovetsky, 1986, 113), la sociedad postindustrial se basa sobre la primacía del saber teórico en el desarrollo técnico y económico, en el sector de los servicios (información, salud, enseñanza, investigación, actividades culturales, ocio...) y sobre la clase especializada de los “profesionales” y “técnicos”. Asimismo, Bernstein (1990) señala que hacia la mitad del siglo XX el Estado potencia el individualismo a través de la multiplicación y diversificación de la oferta con el fin de que los individuos tengan la sensación de mayor capacidad de elección. Pero la multiplicación se refiere fundamentalmente a información, no a objetos. Por ejemplo, los medios de comunicación aumentan y privatizan a gran escala las posibilidades lúdicas e interactivas. La informática y las nuevas tecnologías arraigan en esa ganancia y, como acertadamente apuntan Aronowitz y Giroux (1993), las máquinas no están en absoluto libres de la ideología. Pero la saturación de información y las mayores opciones de elección no están conduciendo al enriquecimiento de los criterios personales de análisis y toma de decisiones ni a la formación de cultura sino más bien a la confusión y perplejidad. Ello supone, además, un factor más de discriminación de los grupos más desfavorecidos, lo que de nuevo produce desigualdades de origen y el pensamiento único en una sociedad cada vez menos plural donde lo políticamente correcto parece ser la única opción. Castells (1997, 398) dice que la privatización de los organismos públicos y el declive del bienestar empeoran las condiciones de vida para la mayoría de los ciudadanos porque se rompe el contrato social entre el capital, el trabajo y el estado. El poder ya no se 94 concentra en las instituciones (el estado), las organizaciones (empresa capitalista) o los controladores simbólicos (iglesias, etc.) sino que se difunde en redes globales de riqueza, poder, información, imágenes. El nuevo poder reside en los códigos de información y en las imágenes de representación en torno a las cuales las sociedades organizan sus instituciones y la gente construye sus vidas. De hecho, en la actualidad los sujetos potenciales de la era de la información son los movimientos sociales que surgen de la resistencia a la globalización y que se construyen en torno a redes de actividad descentralizada, organizan y comparten la información y producen y distribuyen códigos culturales. Estos movimientos están representados por ecologistas, feministas, fundamentalistas religiosos, nacionalistas y localistas. Pero también hay otro tipo de entidades potenciales, según el mismo autor, representados por personalidades carismáticas que proponen sublevaciones simbólicas, y cuyo ejemplo más cercano lo tenemos en el suceso del 11 de septiembre. La condición postmoderna difunde y legitima de forma sutil más que impositiva y la ausencia de información veraz y contrastada para la participación política, cultural y profesional puede suponer un factor más de discriminación, exclusión, conformismo social y posturas acríticas. De ahí que la escuela y el profesorado tengan ante sí el reto de desvelar este mundo de la imagen y toda la cultura que lo rodea y deban prepararse para un profundo análisis de los medios así como para una concienciación de lo que debe significar la técnica y qué usos y fines han de dársele. LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XX El gran cambio en la educación contemporánea aparece después de la Segunda Guerra Mundial, cuando el mundo occidental va recuperándose económicamente de la contienda y se destinan recursos considerables a la educación. Es una sociedad más opulenta y preocupada por la eficacia y el trabajo y ha de formar a sus ciudadanos para satisfacer las necesidades políticas y económicas que requiere el momento. Ya no se trata de formar a una élite para los estudios universitarios sino de proporcionar una formación más completa a todos los ciudadanos y rentabilizar la educación en el mundo productivo. En nuestro país, a comienzo de los 60 se inicia este proceso como consecuencia de la época desarrollista, produciéndose hacia los 70 un acelerado proceso de masificación en las aulas. En los últimos años, con la incorporación de todos los jóvenes al sistema educativo (de 6 a 16 años), la función de la escuela ya no puede ser la de preparar académicamente a sus ciudadanos sino proporcionar una formación lo más completa posible para que puedan desenvolverse en una sociedad cada vez más incierta y compleja. Wideen y Grimmet (1995) señalan la urgencia de que las escuelas preparen a los individuos para 95 capacitarlos con un conocimiento de situación o contexto más que con conocimientos académicos. Su valor residirá en su habilidad para resolver problemas dentro de una sociedad de mercado cada vez más competitiva. Esta es una de las razones, según estos mismos autores, por las que la educación se ha convertido en algo demasiado importante para dejarla en manos de los educadores. El mundo occidental se está replanteando reformas educativas de forma más o menos permanente, porque hoy en día la verdadera riqueza de un país la constituye el nivel cultural y científico de sus habitantes, por lo que la educación pasa a estar entre las prioridades de los países llamados avanzados. La UNESCO (Delors, 1996) señala como objetivo prioritario de la educación del futuro aprender a vivir juntos, lo que implica comprender al otro, respetarlo, realizar proyectos comunes y solucionar pacífica e inteligentemente los conflictos. Morin (2001), por su lado, propone siete saberes necesarios para la educación del futuro, y que inciden directamente en el estudio de la condición humana para transformar al hombre y la realidad injusta que ha creado. Por ello, la función de la educación debe ser la modificación de nuestro pensamiento para que haga frente a la creciente complejidad, a la rapidez de los cambios y a la imprevisibilidad que caracterizan nuestro mundo. Potenciar la racionalidad significa abrirse al diálogo, a la argumentación y al reconocimiento de las insuficiencias de la propia racionalidad. Afirma que [...] empezamos a ser verdaderamente racionales cuando reconocemos nuestros propios mitos, entre ellos, el mito de nuestra razón todopoderosa y el del progreso garantizado (ibíd, 31). EL DISCURSO DE LA EDUCACIÓN El discurso de la educación se ha profesionalizado de tal forma que se ha convertido en un cuerpo de conocimientos con lenguajes específicos y difíciles de entender. La formación del profesor, en vez de ir en la dirección de la formación humanística, crítica y globalizadora de conocimientos se ha orientado hacia la especialización de actuaciones pedagógicas o didácticas según las diversas asignaturas que se imparten en la escuela. Dicha fragmentación en el conocimiento que, por otro lado no es nueva, se debe a la lógica de la razón instrumental y de las necesidades tecnocráticas de la sociedad. La dominación ahora se legitima por medio de políticas fundamentadas en la eficacia, aplicándose dicha política a la educación. Se superponen los intereses de los sistemas por encima de los individuos y se da culto a la razón y a la verdad objetiva (ciencia positiva). Se considera propio del aula el aprendizaje de habilidades instrumentales y el conocimiento del mundo objetivo, pero no se contemplan otros saberes relacionados con la complejidad del mundo social ni las necesidades mas profundas del sujeto. Morin (2001) nos recuerda que las 96 mentes formadas por las disciplinas pierden la capacidad para contextualizar los conocimientos e integrarlos de forma natural, y todo ello nos lleva al individualismo porque sólo nos ocupamos de nuestra parcela especializada y dejamos de sentir los vínculos que nos unen a los demás. Con la superespecialización del conocimiento y la proliferación de disciplinas se propicia aún más, la fragmentación del conocimiento y la formación de identidades profesionales más técnicas, más cerradas en sí mismas pero más limitadas para una contestación social. Apunta Apple (1996, 127), que el saber organizado tiene progresivamente mayor importancia como fuerza impulsora de la producción económica para la expansión y control de los mercados que apoyan las divisiones sociales y de género. Por eso cuando Conell habla de la educacion como “trabajo moral” (Apple, 1996), recomienda que prestemos atención, no sólo a nuestra retórica, sino también a los efectos ocultos de muchos de nuestro programas educativos que se consideran meritorios. Para dicho autor, la enseñanza y el aprendizaje jamás son neutros, siempre implican cuestiones sobre los propósitos, sobre la aplicación de los recursos y sobre la responsabilidad y las consecuencias de la acción. Posiblemente sean éstas las cuestiones a analizar en la educación para desvelar qué finalidades buscan los distintos currículos que se implementan en los diversos sistemas educativos. Cuestiones de finalidad, contexto y poder son las claves para reconceptualizar el conocimiento y la pedagogía y no tantas experiencias cognitivas y recetas didácticas para enseñar determinados contenidos o pedagogías para la adaptación individual en vez de pedagogías para la transformación social (Apple, 1996, 138). Las prácticas discursivas –reglas tácitas que definen lo que puede decirse y lo que no-, quién habla y quién debe escuchar y qué construcciones de la realidad son válidas y científicas, cuáles importantes y cuáles no, reflejarán las relaciones de poder en el aula. Por tanto, las actuaciones del profesorado mostrarán formas de conocimiento pedagógico que han sido oficialmente legitimadas y que con el paso del tiempo se consideran puro sentido común y no un discurso político que representa determinados intereses. De esa forma, preocupaciones o conflictos éticos, que pueden surgir de ese tipo de relaciones se desechan y se transfieren a cuestiones de eficacia tecnológica de lo que constituye la instrucción eficaz (Kincheloe, 1993, 39-40). En síntesis, la interpretación, la hermenéutica y el cuestionamiento tienen poca importancia en el contexto positivista (explicación, predicción y control), pues en dicha corriente, el conocimiento es objetivo, neutro y el sentido común, sólo uno. Estos valores 97 ocultos del conocimiento no se analizan en la tradición positivista, por eso planteamos la necesidad de crear un clima de problematización e interrogación en el que tanto alumnos como profesores se pregunten acerca de la construcción social del conocimiento del sujeto y cómo fuerzas externas a él interactúan, conforman y condicionan su conciencia. EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN EN LA ERA DE LA INFORMACIÓN El nuevo contexto social, -postmodernidad- supone un nuevo modelo de relación del individuo con su entorno y consigo mismo y las nuevas tecnologías, de modo sutil, también implicarán un cambio en nuestra forma de pensar. La educación, sector tradicionalmente poco dado a las innovaciones necesitará renovarse en gran medida si ya estamos en lo que los expertos han denominado la sociedad del aprendizaje (Soete, 1996). La Comisión Europea en su Libro Blanco (1995, 29), ante los nuevos retos de la sociedad de la información propone una primera respuesta centrada en la cultura general como instrumento de comprensión del mundo: [...] la cultura literaria y filosófica permite discernir, desarrollar el sentido crítico del individuo contra la ideología dominante y puede proteger mejor al individuo contra la manipulación permitiéndole descifrar la información que recibe. Pero esa cultura que se menciona, para que forme a ciudadanos críticos deberá trabajarse de forma diferente a la que hasta ahora se ha implantado en la escuela, y sobre todo, deberá significar la introducción de una democracia radical que implique a alumnos y profesores en la creación de nuevos conocimientos y de relaciones horizontales. Los poderes públicos, por otra parte, tendrán que garantizar el acceso de todos a la información y a la formación necesaria para ser unos ciudadanos críticos y responsables. Los alumnos, por tanto, tendrán que adoptar un papel mucho más activo, protagonizando su preparación en un ambiente rico en información y formación. El aprendizaje no es ya una actividad confinada a las paredes del aula sino que penetra todas las actividades sociales. La misión del profesor será la de facilitar, guiar, aconsejar y propiciar hábitos y destrezas en la búsqueda, selección y tratamiento de la información. Pero la educación es más que poseer información; es, sobre todo, conocimiento y sabiduría, hábitos y valores, y esto no viajará por las redes, al menos, explícitamente. Por todo ello, los profesores tendremos que redefinir nuestros roles y evitar que las nuevas tecnologías acrecienten las diferencias sociales existentes o creen sus propios marginados. Y es en esta línea, que nos decantamos por un constructivismo crítico postulado por los educadores radicales que se inspiran en la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt y en Habermas. También el marxismo gramsciano ayuda en el desarrollo de una praxis pedagógica comprometida con la 98 emancipación de la persona. Freire (1975, 58) se opone a la educación bancaria porque ésta considera a los alumnos como individuos adaptables, manejables, y por tanto, es fundamentalmente antidialógica. Propone el diálogo como clave central del proceso pedagógico. Para ello el profesor se convierte, también en aprendiz, estableciéndose una relación horizontal y no jerárquica entre el profesor y el alumnado. Ambos, a través del diálogo crítico y del planteamiento de problemas elaboran y reelaboran el conocimiento. Esta reconstrucción del conocimiento ha de ser permanente; siempre está en proceso de ser creada a medida que los alumnos y profesores intentan desvelar las distintas capas que configuran la realidad. El objetivo es la aparición de la conciencia crítica y su intervención en los diversos contextos. Habermas (Ayuste, 1997, 84) ahonda en la idea de la razón comunicativa a partir del diálogo y la relación sujeto-objeto: una correspondencia distinta a la tradicional de sujeto que transforma y objeto que es transformado. Una relación de igualdad, de intercambio de significados y experiencias, de búsqueda de verdad y conocimientos consensuados. Otros autores como Apple, Giroux, Aroxnowitz, Ladson-Billings, Griffiths, Hargreaves, Berstein, McLaren... se inscriben en este enfoque, cada uno con matices específicos, pero todos ellos se implican en el proceso sociohistórico que viven. En nuestro país siguen esta corriente Pérez Gómez, Gimeno Sacristán, Flecha, Ayuste, Torres Santomé y Bolívar Botia, entre otros. El educador no actúa como agitador político o adoctrinador, favorece la reflexión y las relaciones simétricas en el diálogo, tratando de evitar posibles distorsiones y un único conocimiento válido y verdadero. La pedagogía radical propone la transformación de las escuelas en esferas públicas democráticas y quiere fomentar un discurso público unido a imperativos de igualdad y justicia social. Afirma que el sistema jerárquico de producción neocapitalista estructurado sobre las divisiones de clase social, raza y sexo no se verá alterado por la calidad superior de la educación a no ser que paralelamente se hagan esfuerzos por democratizar la economía y la burocracia del Estado (Aronowitz y Giroux, 1993, 244). Estas teorías críticas demuestran y desarrollan, cada una a su modo, la importancia de hacer un discurso basado en la ética y la esperanza de la lucha permanente por propiciar una democracia más auténtica dentro y fuera de las escuelas. Luchar contra el antiutopismo característico de nuestro tiempo y suscitar esperanzas reales para desarrollar una teoría y práctica educativas creando el lenguaje de la posibilidad y reivindicando el componente utópico del pensamiento humanos como bases para un compromiso teórico y 99 político. Precisamente, porque los individuos a menudo son incapaces de analizar cómo el medio modela sus percepciones y conforma su conciencia, es necesario desarrollar vías que muestren cómo se ha producido este proceso. El constructivismo crítico debe permitir al profesorado separarse de la realidad, no aceptarla como algo dado e inamovible. Al tomar cierta distancia de ella podremos darnos cuenta de cómo estamos acostumbrados a percibir, cómo nuestra percepción se construye a través de códigos lingüísticos, ritos, símbolos y la presencia o ausencia de poder. Esta capacidad implicaría un paso adelante en la profesión docente: ponernos en contacto con nuestros condicionamientos, aprender una nueva forma de enseñar y pensar que ayudaría a nuestros alumnos en esa línea. El constructivismo crítico asume que la mente crea más que refleja la realidad y dicha creación no puede separarse del mundo social que le rodea. El conocimiento no surge del sujeto ni del objeto sino de una relación dialéctica entre el conocedor y lo conocido (Kincheloe, 1993, 110). Además, es preciso recuperar las culturas negadas de la vida escolar pues como ya hemos visto, la educación escolar implica mucho más que transferencia de conocimientos; incluye la construcción de una cultura ligada al contexto en el que se desarrolla, a las particularidades de los estudiantes y docentes y a los intereses de los grupos de poder. Las escuelas son lugares culturales que activamente se implican en ordenar selectivamente y legitimar formas específicas de lenguaje, razonamiento, sociabilidad y experiencia cotidiana (Giroux en el prefacio a McLaren, 1993, XXIV). Los estudiantes, a su vez, crean su propia cultura que utilizan para defenderse de las imposiciones de la escuela (Fernández Enguita, 1990, Torres, 1991, Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1993). Y toda cultura crea un entramado de significaciones y desarrolla mecanismos de control para que los más jóvenes adopten dichos modos de pensar y comportarse. La primera enculturación se produce en la familia, pero a medida que la cultura se hace más compleja, la escuela es la encargada de transmitirla. Se hace evidente que toda propuesta educativa conlleva una selección cultural y axiológica. Por esta razón, la pretendida neutralidad de la escuela es el reflejo del positivismo que equipara ciencia y cultura y asimila progreso científico y progreso moral. Hasta la implantación de la LOGSE, los valores y las creencias del profesorado y alumnado debían quedar al margen del currículo. Sin embargo, un ambio de las dimensiones que en un principio proponía la LOGSE, implicaba una verdadera transformación en todos los órdenes de la vida escolar, pero diversos condicionamientos y la presión de una cultura tecnocrática con valores implícitos de competitividad, individualismo, sexismo... ha dejado a la Reforma en una modificación de términos, metodologías y enfoques, sin verdaderamente transformar el sistema educativo bajo el criterio general de la explicitación de valores y 100 del conflicto que conllevan para proponer una cultura escolar cuyo eje fundamental sea la humanización del individuo. Hasta que en las escuelas no se tengan en cuenta otras formas culturales, que de hecho se producen en ella misma, como es la cultura juvenil y la cultura de la resistencia, que muchos de los jóvenes establecen para defenderse de los modelos adultos y del conocimiento establecido (Jackson, 1968), poco podremos hacer para ayudarles a mejorar la comprensión de sus realidades y a comprometerse en su transformación. Coincidimos con Torres (1995, 61) cuando dice que la única cultura que las instituciones académicas etiquetan como tal es la construida desde el poder. Es por ello difícil que profesores y alumnos en las aulas lleguen a ocuparse de reflexionar e investigar cuestiones relacionadas con culturas marginales: las culturas de las naciones del estado español, las culturas infantiles, juveniles y de la tercera edad; las etnias minoritarias o sin poder, el mundo rural y marinero, las personas con minusvalías, el mundo de las personas pobres, el Tercer Mundo, etc. Por último, nos parece importante hacer unas indicaciones sobre el lenguaje de la posibilidad y sus aportaciones a esta cuestión. Concretamente, Scully (Goodison, 1992, 49) indica que los seres humanos ven de forma selectiva, no empírica. Ven lo que la estructura conceptual de su cultura les permite ver y sólo ven nuevas cosas cuando el modelo conceptual existente se rompe. Este planteamiento nos introduce en lo que los pedagogos radicales quieren mostrar al hablar del lenguaje de la posibilidad: es la capacidad de ver otras alternativas a la realidad presente analizando el lenguaje y yendo más allá de lo que se nos presenta como real. Bernstein (1990, 164) estudia cómo el lenguaje se interioriza a través de la inferencia tácita de sus principios de ordenamiento subyacentes en el contexto de la interacción social y afirma que aquél puede convertirse inesperadamente en el guardián de la posibilidad de lo nuevo. Quiere decir que el control simbólico, condición siempre del orden del otro, lleva consigo la posibilidad de transformar el orden del otro que es impuesto. Los teóricos radicales introducen otros términos para expandir el concepto de posibilidad a las instituciones escolares. La producción semiótica estaría en el centro de aquellas prácticas que se realizan en la formación y regulación de significados y en la imaginación (Simon, 1992, 37) Estas prácticas no solo incluyen la creación de modos particulares de expresión simbólica y textual sino también las formas en que esas significaciones se localizan dentro de sistemas de distribución y presentación. La producción de varias formas de imagen, texto, gesto y habla, deben entenderse como prácticas culturales que pueden representar o bien la reproducción o la transformación de 101 cualquier orden social. La esperanza es otro término fundamental en el desarrollo de un lenguaje de la posibilidad. Es el reconocimiento de que una situación puede tener salida; puede estar abierta a una variedad de posibilidades que a través de la praxis es posible transformar. La esperanza se constituye en la necesidad de imaginar un mundo alternativo e imaginarlo de tal forma que a uno le capacite para actuar en el presente como si dicha alternativa ya hubiera comenzado a emerger (Simon, 1992, 4). La educación adquiere aquí una nueva connotación. La enseñanza habitualmente se refiere a las estrategias, métodos y técnicas que se emplean para conseguir unos determinados objetivos pero, normalmente, se omiten aspectos fundamentales como son la producción, accesibilidad y legitimación de un lenguaje e imágenes que conforman nuestro mundo material y personal con una forma particular de inteligibilidad. Y si en toda práctica educativa se da una relación de poder que puede capacitar y/o transmitir lo que se entiende por conocimiento y verdad, una o varias formas de percibir, potenciar o no la diversidad... cualquier pedagogía se convierte en una propuesta política o una visión de la realidad. Sin embargo, no existen prácticas ni metodologías ni currículos que conformen una pedagogía de la posibilidad. Cada profesor tiene que reformular su postura epistemológica y ética y acercarse a dicho enfoque según su contexto. Simon (1992, 60) dice que puede empezarse por criticar los efectos destructivos del lenguaje hegemónico, único válido en el aula; las visiones exclusivas del conocimiento, la belleza, la verdad, sin profundizar en qué les llevaron a este estatus. Criticar la sobrevaloración del trabajo intelectual sobre el manual, la reproducción del sexismo y del racismo. Una pedagogía radical debe convertirse en un discurso contrahegemónico que lleve a los individuos a implicarse en una crítica transformadora de sus vidas cotidianas y a plantearse por qué las cosas son como son, qué beneficio podría producir el cambio y qué habría que hacer para que la realidad fuera de otra manera. Es preciso entender la educación como una forma de política cultural y considerar la cultura como un sistema de significados que participa en todas las formas de actividad social y ha de incrementar las posibilidades de acción humana y de justicia social. Para ello, ha de cuestionar quién tiene el poder para nombrar y para representar lo válido y lo legítimo. Y si no quiere caer en dogmatismos o convertirse ella misma en un poder coercitivo, ha de recoger y asumir las peculiaridades culturales y sociales asociadas a las diferencias de clase, etnia, género, nacionalidad, religión o destreza. Es también 102 importante que, como cualquier otra teoría y práctica educativa, explicite qué tipo de fines busca y qué valores sustenta. BIBLIOGRAFÍA ANDERSON, P. (1988). Los orígenes de la postmodernidad. Barcelona: Anagrama APPLE, M.W. (1996). Política cultural y educación, Madrid: Morata. ARONOWITZ, S & GIROUX, H.A. (1993). 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Partiendo de la premisa que las escuelas que han sido capaces de vencer las adversidades del medio y hacer que sus alumnos, a pesar de sus desventajas sociales, accedan a una educación de calidad, pueden arrojar importantes lecciones sobre cómo obtener esos buenos resultados, se realizó un estudio cualitativo en profundidad en 14 escuelas básicas con concentración de alumnos de bajo nivel socioeconómico y que muestran excepcionales resultados educativos, comparables a los de los mejores colegios privados pagados que acogen a los sectores altos de la población. Se trata de 14 escuelas del tipo que la literatura especializada denomina “escuelas efectivas” o “escuelas eficaces”. Una escuela eficaz “promueve de forma duradera el desarrollo integral de todos y cada uno de sus alumnos más allá de lo que sería previsible teniendo en cuenta su rendimiento inicial y su situación social, cultural y económica” (Murillo, 2003, p. 54). Para ser eficaz la escuela debe favorecer el desarrollo de todos y cada uno de sus alumnos y estos deben progresar más de lo que es dable esperar conforme a las características socioeconómicas y culturales de su familia. A veces se agrega como criterio que la escuela eficaz se preocupa por el desarrollo integral del alumno, esto es, además de buenos resultados de aprendizaje, se preocupa de su formación en valores, bienestar y satisfacción, desarrolla toda la personalidad de los alumnos 2. 1 Este capítulo sintetiza los resultados de un estudio realizado por UNICEF y Asesorías para el Desarrollo que saldrá publicado próximamente con el título Escuelas efectivas en sectores de pobreza: ¿Quién dice que no se puede?. El estudio fue coordinado por los autores, contando con la colaboración de más de 15 investigadores y expertos en el tema educacional en Chile. 2 El libro que entrega todos los resultados del estudio hace una revisión bibliográfica de los estudios y escritos sobre escuelas efectivas. Entre otros, véase Murillo (2003), Brunner y Elacqua (2003), Scheerens (2000), Scheerens y Bosker (1997), Slavin (1996)m Sammons. Hillman y Mortimore (1995). 105  Esta investigación se detuvo en identificar las claves que en estas escuelas hacen posible estos buenos resultados. En cada una de las escuelas se observó y analizó qué hacen sus directivos y profesores, cómo y en función de qué metas se organiza la escuela, si y cómo comprometen a los profesores, a los alumnos y a los padres y apoderados, cómo planifica y evalúan, cómo toman decisiones, cómo los profesores organizan sus clases y las materias del currículum, cómo usan los textos y demás materiales didácticos, cómo interaccionan con los alumnos, cómo mantienen la disciplina, etc. Cada escuela se consideró como un caso que fue documentado a través de la aplicación de distintos instrumentos, estructurados y no estructurados, y analizado en profundidad con el objetivo de describir cómo y comprender por qué lo hace bien. Se escribieron 14 monografías una por escuela y posteriormente se hizo una análisis transversal centrado en sus semejanzas y diferencias en cuanto a las claves de los buenos resultados. Este capítulo resume los principales resultados obtenidos en el conjunto de las escuelas estudiadas, diferenciando dos niveles, la unidad escolar como organización y el aula como arena prioritaria en que ocurre la interacción profesor-alumno. La primera sección describe la muestra de escuelas con que se trabajó. Las secciones 2 y 3 presentan los resultados principales en el nivel de la unidad educativa y el aula. La sección 4 plantea las principales conclusiones generales y entrega evidencia sobre las huellas que la reforma educacional ha dejado en estas escuelas. I. Identificación y características de las escuelas efectivas estudiadas Dos criterios mayores delimitaron la selección de la muestra: la pobreza o vulnerabilidad de los alumnos y los buenos logros educacionales de la escuela. Para delimitar el universo de escuelas que trabajan con estudiantes de condiciones sociales y económicas adversas se utilizó la clasificación elaborada por el Ministerio de Educación para entregar los resultados del SIMCE 2000, que agrupó las escuelas en cinco categorías de acuerdo a las características socioeconómicas predominantes de los alumnos, considerando los años de estudio promedio del padre y de la madre, el ingreso familiar y el índice de vulnerabilidad escolar. Las escuelas incluidas en la muestra de este estudio debían pertenecer a los grupos A (Bajo) y B (Medio-Bajo) de dicha clasificación. Según la información proporcionada por el SIMCE 2000, un 39% de la matrícula nacional estudiaba entonces en estas escuelas concentrando al alumnado más pobre del país. 106  Al interior del conjunto de escuelas que en el 2000 pertenecían a los grupos mencionados, la investigación identificó aquellas que obtuvieron buenos resultados de aprendizaje en los SIMCE de 4° y 8° básico en 1996, 1997, 1999 y 2000. No existe un estándar nacionalmente definido para determinar cuándo una escuela obtiene “buenos” resultados. Para seleccionar las escuelas se estableció como criterio que hubiesen obtenido resultados que las ubicasen dentro del 25% de los mejores puntajes del país, tanto en Lenguaje como en Matemática, en 4° básico de 1999 y 8° básico de 2000. El puntaje de corte para el 25% superior fue de 265 puntos en cuarto básico (1999) y 263 puntos en octavo básico (2000). Adicionalmente, se eliminaron todas aquellas escuelas que, con respecto a las mediciones SIMCE inmediatamente anteriores (4° básico 1996 y 8° básico 1997, en Lenguaje y Matemáticas) hubiesen bajado significativamente sus puntajes. Con este procedimiento se quiso privilegiar i) una cierta permanencia de la escuela con buenos logros a través del tiempo, más que el éxito esporádico en una medición 4; y ii) una visión completa del proceso educativo de la escuela, que incluyese al conjunto de alumnos, más que un buen trabajo limitado a sólo un sub-ciclo (por ejemplo, evaluar sólo 4° básico). El universo de estas escuelas no representa más que el 1 % del total de escuelas de los grupos socioeconómicos bajo y medio-bajo del país. Coherente con la conocida relación entre nivel socioeconómico de los alumnos y resultados de aprendizaje, el universo de escuelas efectivas en áreas de pobreza en Chile es restringido. Si los resultados SIMCE de la escuela no muestran una mínima estabilidad a través del tiempo no tiene sentido hablar de escuela efectiva ya que éstas no serían capaces de mantener sus resultados. La consideración de permanencia en el tiempo es particularmente importante en las escuelas de escasa matricula cuyo promedio SIMCE esta muy influido por errores de medición y la presencia de factores azarosos. En éstas, un alumno muy bueno o muy malo puede hacer la diferencia. En definitiva, la muestra quedó conformada por 14 escuelas, cuyas características básicas se presenta en la tabla 1 al final de este capítulo. Se trata de 10 escuelas municipales y 4 particulares subvencionadas; 8 urbanas y 6 rurales; distribuidas en 8 regiones del país; cuya matrícula en 2001, según registros del Ministerio de Educación, fluctuaba entre 60 y 1231 alumnos. En la selección de las 14 Escuelas se privilegió las escuelas de mayor matrícula. Mientras el 46% de escuelas chilenas tienen menos de 100 alumnos, en el estudio sólo un 7% de escuelas tiene este tamaño. En el otro extremo, mientras un 33% de las escuelas tiene 300 o más alumnos, en esta investigación un 50% de la muestra tienen ese tamaño. El número de alumnos por aula es una variable que con frecuencia se asocia a malos resultados de aprendizaje. Los profesores de las escuelas efectivas estudiadas no tienen menos alumnos en frente suyo que los demás docentes del 107 país. El número de alumnos por sala, para el total de cursos de las escuelas, es mayor en el caso de las Escuelas Efectivas que para el total de escuelas del país (30 y 25 alumnos, respectivamente). Los docentes de estas escuelas no muestran características muy diferentes a las de los demás maestros del país. Ambos grupos tienen prácticamente la misma edad promedio (48 y 47 años) y una cantidad semejante de años de servicio (18 y 17, respectivamente). Como es sabido, en Chile el nivel de formación especializada en la docencia es muy elevado (93% profesores tiene título profesional en educación) y en estas escuelas es un poco mayor (96%), pero se trata de niveles generales tan altos y diferencias tan pequeñas que no permiten encontrar ahí una clave que las diferencie. Al igual que a nivel nacional, en estas escuelas 3 de cada 4 docentes son mujeres. Por último, en las escuelas efectivas los docentes tienen en promedio 32 horas semanales de contrato de aula, muy semejante al promedio nacional de 31 horas. Podría sostenerse que las escuelas efectivas lo son porque han logrado excluir a los alumnos que muestran desventajas académicas. Si éste fuera el caso, las escuelas estudiadas en su interior debieran tener una muy baja dispersión de resultados y no contar con estudiantes de bajos logros. Los alumnos de las escuelas estudiadas se distribuyen de una forma que se aproxima a la curva normal, al igual que los alumnos del total del país y del conjunto de escuelas de vulnerabilidad equivalente a ellas, sólo que –a diferencia de ambas- la distribución completa de alumnos de escuelas efectivas se encuentra desplazada hacia los mayores puntajes. Pese a lo anterior, las escuelas efectivas conservan una importante heterogeneidad interna, de forma que no se puede afirmar que sistemáticamente excluyen los alumnos con problemas de aprendizaje o de bajo desempeño académico. Estas características de las escuelas efectivas permiten concluir que sus buenos resultados de aprendizaje, relativo a sus pares, no se explican por rasgos estructurales fáciles de identificar desde el exterior, como por ejemplo, ser escuelas o cursos muy pequeños, contar con docentes de condiciones estructurales diferentes o tener la posibilidad de excluir los alumnos con mayores dificultades de aprendizaje. ¿Cuáles son, entonces, las claves detrás de sus buenos resultados de aprendizaje? Las dos secciones siguientes responden a esta pregunta. La sección 2 se detiene en la gestión escolar, y la 3 en las prácticas pedagógicas en el aula. 108 II. Características de la gestión institucional y pedagógica en las escuelas efectivas Esta sección discute los elementos de la gestión de estas escuelas que resaltan a la hora de explicar sus buenos resultados de aprendizaje. Dichos elementos se han resumido en diez puntos o afirmaciones centrales. La presencia de estos elementos en las escuelas no significa que sean similares en sus contenidos, en las prácticas y conductas en que se manifiestan. De hecho, se observan similitudes importantes entre las escuelas en un nivel más bien general, y muchas diferencias en las prácticas y aspectos específicos. El hecho es, sin embargo, que ninguna de las escuelas estudiadas deja de preocuparse del área que plantea cada afirmación. Los 10 puntos se encuentran estrechamente relacionados entre sí por lo que resulta difícil separarlos o aislarlos. Pareciera que la presencia de una gran mayoría de ellos es lo que hace a la escuela efectiva. De otro lado, en nuestro medio muchas veces se hace una distinción entre gestión institucional y administrativa y gestión pedagógica. En estas escuelas, esta separación es imposible. Ambas dimensiones están fuertemente imbricados y coherentemente articulados por lo que es muy difícil tener una buena gestión pedagógica sin procesos institucionales y organizacionales también eficaces que la sustenten (y viceversa). 1. Escuelas que poseen una “Cultura Escolar Positiva” En todas las escuelas estudiadas existe una cultura escolar que contribuye al logro de buenos resultados. Esta cultura tiene estos ejes principales: un fuerte "capital simbólico", "sentido identitario", y "ética del trabajo". Son escuelas que “creen” casi ciegamente en lo que pueden lograr haciendo un buen trabajo con sus alumnos. La motivación que domina es hacer las cosas bien. Esta motivación tiene directa relación con un fuerte sentido identitario que caracteriza a las escuelas estudiadas. Prácticamente todas tienen algo que las distingue y los equipos reconocen que eso es un factor relevante para explicar el compromiso que todos sienten con la escuela. En algunos casos es el ser una escuela artística, en otros el pertenecer a una religión determinada y en otros el haber tenido un pasado problemático o una historia común ligada a la comunidad donde se encuentran inmersas. La identidad que caracteriza a estas escuelas se ha construido en la mayoría de los casos sobre la base de “experiencias” comunes más que de “contenidos” o ideas compartidas que guíen su accionar. Hay un tercer elemento que las distingue: en ellas hay por cierto aspiraciones compartidas. En 109 todas las escuelas estudiadas existe un alto nivel de expectativas – aunque no desmedidas ni poco realistas – con respecto al trabajo que la misma escuela puede realizar y sobre todo en cuanto a los resultados que los niños pueden obtener en el futuro. “Mis niños van a llegar lejos” es una frase recurrente en el discurso de la mayoría de los profesores y este discurso permea hasta los alumnos y sus familias. El trabajo en estas escuelas está teñido por un fuerte sentido de la responsabilidad y de excelencia docente. Son escuelas en donde el rigor, la responsabilidad y el profesionalismo de los docentes y directivos son pilares fundamentales. Esta es una convicción que está presente en las misiones de cada una de estas escuelas. Pero también trasciende el puro discurso y se traduce en acciones concretas. Indicadores claros de este profesionalismo son los bajos índices de ausentismo laboral y la participación de los docentes en actividades fuera de su jornada contratada. Como se dijo, los profesores de estas escuelas “se toman en serio su trabajo” y si es necesario sacrifican parte de su tiempo para que todo resulte bien. El concepto de “camiseta puesta” adquiere una relevancia indiscutible en las catorce escuelas estudiadas. Los profesores entrevistados en su mayoría declararon estar a gusto con su trabajo y que no cambiarían su escuela por otra. Hay elementos que claramente posibilitan este alto grado de identificación con los objetivos de las escuelas: a) el ambiente al interior de estas escuelas es distendido, de confianza, de aceptación de ideas divergentes, de la evaluación y de la crítica; b) existen espacios de participación para los profesores y ellos reconocen que “tienen la capacidad de influir en lo que ocurre en su escuela”; c) prevalece un ambiente con signos explícitos de reconocimiento a los equipos de trabajo, a docentes y alumnos por parte del equipo directivo y también entre los mismos docentes; las relaciones e interacciones, cuando corresponde, están mediadas por felicitaciones y señales de premio: y d) existe una evaluación constante y seria del trabajo docente en cada una de estas escuelas; varios directores visitan las salas de clases y en prácticamente todas las escuelas los profesores ponen en común sus estrategias pedagógicas con el fin de conocer las buenas prácticas y también las limitaciones del trabajo en aula; esta evaluación es aceptada sin problemas por la gran mayoría de los docentes, pues se valora como una instancia que de verdad aporta al desempeño personal y de la escuela en general. 110 2. Escuelas con objetivos superiores, claros y concretos Las escuelas tienen un horizonte claro que se centra en el aprendizaje de los alumnos y tiene dos rasgos muy destacables: apunta a una formación integral de los alumnos y presenta objetivos muy concretos y realistas. El objetivo de formar “integralmente” es común a prácticamente todas las escuelas, y dice relación con una preocupación por el desarrollo psicosocial de los alumnos, por la formación de personas autónomas, con autoestima, capaces de superarse y de hacerse cargo de sus vidas a través de las herramientas que la escuela puede entregarles. Lo que distingue y diferencia a estas catorce escuelas es su capacidad para concretizar y transformar en práctica ese objetivo. La formación integral en estas escuelas deja de ser puro discurso y se traduce en prácticas institucionales y pedagógicas muy concretas. Estas difieren de una escuela a otra. Sin embargo, siempre el foco de atención está puesto en los alumnos, en su aprendizaje y desarrollo personal. Es por esto mismo que en las escuelas adquiere tanta centralidad el objetivo de formar personas autónomas, con autoestima, capaces de superarse y con las herramientas necesarias para salir adelante. Un segundo aspecto a destacar dentro de este mismo ámbito es el hecho de que estas escuelas se esfuerzan por establecer metas y objetivos muy concretos y basados en habilidades básicas que todos los niños pueden aprender. En otras palabras, el objetivo clásico de “mejorar la calidad de la enseñanza” se reemplaza en estas escuelas por un “lograr que en el primer semestre todos los niños de segundo año hayan aprendido a leer”, por ejemplo. Esto, al igual que lo ocurrido con la idea de formación integral, trasciende el puro objetivo o concepto, y logra traducirse en algo concreto y medible, tanto en el nivel institucional como pedagógico, y es evaluado. 3. Escuelas que tienen muy buenos líderes institucionales y pedagógicos Estas escuelas tienen líderes y autoridades que son percibidos como tales por la comunidad escolar. Todas tienen alguna autoridad clara que sabe imponerse y es respetada por docentes, alumnos y padres. Son en este sentido escuelas dirigidas y gobernadas, pero por personas que tienen la experiencia necesaria para hacerlo, esto tanto en el plano propiamente pedagógico como en el institucional. 111  En las catorce escuelas hay alguna persona que se hace responsable y define el marco de acción en materia técnico-pedagógica. En algunos casos es el director el que cumple esta función, en otros, es el jefe de la UTP o algún profesor designado para esta responsabilidad. Sin importar quien cumpla esta función, en las escuelas existe siempre la figura del “maestro de maestros”. En todos los casos estos líderes pedagógicos se encuentran validados y legitimados para cumplir esta función en la escuela. Se les reconoce y respeta, no por su cargo de autoridad o el poder que tienen, sino por lo que saben, por el apoyo efectivo que brindan a los docentes y por los proyectos en beneficio de la escuela que han comandado. Este es un punto a favor de las escuelas estudiadas y claramente marca una diferencia con el común de los establecimientos en nuestro país. La consecuencia principal de la existencia de este liderazgo pedagógico es que los profesores tienen una muy buena guía de cómo hacer las cosas, justamente porque hay alguien que se encarga de otorgarle un sentido común a las estrategias de los distintos docentes y de favorecer el intercambio de experiencias entre los mismos. Quienes ejercen esta función se encargan de establecer – fruto de un trabajo muy cercano con cada uno de los profesores y de lo recogido en las reuniones colectivas – un marco sobre el cual los demás profesores trabajan y preparan finalmente sus clases. Son docentes que llevan la batuta en materia de planificación curricular y priorizan y ordenan los distintos objetivos pedagógicos a cumplir y operativizan el camino necesario para lograrlo. Velan también porque los distintos profesores de un mismo nivel trabajen coordinadamente y de acuerdo a los objetivos globales de la escuela. Existe también en estas escuelas un fuerte liderazgo institucional emanado desde la figura de los directores, que en estos casos comparten ciertas características que bien vale la pena destacar, por su contribución a los buenos resultados. Son líderes participativos, que abren espacios para la opinión del cuerpo docente. Son también por lo general directores altamente motivadores, que constantemente instan a los profesores a trabajar duro en pos de los objetivos de la escuela; son directores que delegan funciones y dan el espacio para que los profesores colaboren en otras tareas de la escuela y con cierta frecuencia cuidan para aliviarles la carga administrativa que acompaña el trabajo docente. Tienen altas expectativas puestas en el futuro de sus alumnos y en las capacidades de sus profesores. Son directores bastante accesibles y siempre están dispuestos a recibir sugerencias, lo que aplica tanto para los apoderados como para los docentes y alumnos. Son directores muy activos y “de terreno”, con mucha movilidad 112 dentro y fuera de la escuela y con muy poco tiempo dedicado a las labores de escritorio. Conocen a cada uno de los profesores y saben de sus fortalezas y debilidades. 4. Escuelas en donde “nada queda al azar” y que al mismo tiempo entregan autonomía a los profesores. Éste es probablemente una de las características más decisivas si se trata de explicar los buenos resultados académicos de estas escuelas. Ellas “racionalizan” el proceso educativo, y para esto han debido mantener una gestión coherente con sus objetivos, planificar eficazmente, evaluar responsablemente su trabajo y trabajar coordinadamente. En términos concretos, estas escuelas han sabido organizar los recursos con los que cuentan para cumplir con los objetivos y sobre todo priorizar dichos objetivos para ir obteniendo logros paso a paso. El o los encargados de la gestión de estas escuelas han logrado “llevar el pulso” de lo que ocurre en su interior, pues saben cómo organizarse y qué prioridades deben enfrentar para entregar una educación de calidad. Los objetivos prioritarios se han traducido en una “carta de navegación” que opera en la vida cotidiana de estas escuelas. Es una carta que orienta, con flexibilidad, lo que sucede en el aula como a nivel de la escuela en general. Está marcada por orientaciones generales y metas concretas, que se evalúa responsablemente. Se entiende y asume que los docentes deben tener un espacio de autonomía en el plano didáctico que es ineludible. Y los profesores responden a esta responsabilidad a través de un trabajo efectivo de preparación de clases y evaluación rigurosa de los resultados que van obteniendo con su trabajo. Hay una alta valoración de lo que significa aprender de los propios errores y de aprovechar las buenas prácticas internas. Por lo mismo, hay un puente constante entre los ejercicios de evaluación y planificación. Planifican organizadamente, pero también se auto-observan y re-adecuan sus estrategias de acuerdo a esas evaluaciones. En estas escuelas el trabajo conjunto entre docentes es fundamental, no como una forma de cumplir con las normas o reglamentos que lo justifican, sino como una posibilidad para “producir algo” en conjunto. La importancia que asume el trabajo en equipo no radica en el valor intrínseco que a este tipo de instancias se le atribuye comúnmente (“es bueno trabajar en equipo”), sino por el contrario, en la posibilidad real que éstas ofrecen para generar productos que sean útiles para mejorar la calidad de la enseñanza que se entrega. 113 Es por esto mismo que en las reuniones de equipo los temas más recurrentes son las prácticas más exitosas o los errores cometidos por los docentes. 5. Escuelas que han aprendido a manejar la heterogeneidad de sus alumnos. La atención de estas escuelas está puesta en lograr el aprendizaje de todos, y es por esto mismo que manejan la diversidad de alumnos y de los diferentes ritmos en que éstos aprenden con estrategias – institucionales y pedagógicas – especialmente diseñadas para ello. La “cultura de evaluación” que existe en estas escuelas se proyecta hacia la realización de diagnósticos sobre la situación personal y educativa de los alumnos. Estos diagnósticos facilitan que la escuela y sus profesores elaboren una planificación que se adapta a las potencialidades y limitaciones de los alumnos. Los alumnos con problemas o atrasos en su aprendizaje son tratados diferenciadamente, pero al mismo tiempo integrados en las actividades de la escuela. Esto es una constante, aunque se aborda de maneras distintas: proyectos de integración, apoyo especializado, trabajo de reforzamiento, guías de aprendizaje con distintos grados de dificultad, tutoría de pares. Lo central es que la escuela y sus profesores consideran las diferencias entre los alumnos al planificar y desarrollar sus actividades y tareas y van evaluando constantemente los resultados que obtienen, información que retro-alimenta la planificación y programación de actividades y el proceso de toma de decisiones. 6. Escuelas con reglas claras y manejo explícito de la disciplina Una impresión generalizada de la visita a las escuelas fue el descubrimiento de un ambiente tranquilo, de orden y limpieza, en un contexto que muchas veces es de fuerte escasez de recursos y condiciones complejas de funcionamiento- Se cumplen los horarios, el uso del uniforme, las filas para entrar a clase y otros reglamentos comunes. Todas las escuelas destinan importantes esfuerzos a la gestión de la disciplina y la plantean como una condición indispensable para que los niños puedan aprender. Las escuelas sin excepción cuentan con políticas y normas respecto a las conductas admitidas y no admitidas, a las responsabilidades y los derechos de los alumnos, de los docentes e incluso a veces de los padres y apoderados. Sin embargo, las maneras de manejar la disciplina difieren entre las escuelas. Algunas logran una disciplina favorable a través de muchos reglamentos y normas muy rígidas. En otras se logra por medio de una relación muy cercana y afectuosa con los niños y sus familias; se conversa mucho con los niños y los padres sobre las ventajas de una buena 114 disciplina, y se incentiva y premia la buena conducta; y se responsabiliza a los niños sobre sus conductas. La buena disciplina también se da al nivel de los docentes. En varias escuelas al integrarse un nuevo profesor se le explica las reglas y la forma de operar de la escuela. Además, continuamente se le evalúa y corrige. Los docentes de estas escuelas son un ejemplo de disciplina para los alumnos: nunca llegan tarde, faltan muy poco y cumplen con todo lo que prometen. 7. Escuelas que buscan y aprovechan muy bien sus recursos humanos. Como en cualquier organización, la manera como se administra los recursos humanos y el personal es una variable sumamente relevante a la hora de analizar sus resultados y el cumplimiento de los objetivos. Las escuelas no se escapan a esta regla, y particularmente estas escuelas se caracterizan por aprovechar al máximo las potencialidades de los equipos humanos con los que se cuenta. Las escuelas enfrentan este tema a través de estrategias de selección y asignación de los docentes, y también gracias a una buena gestión de desarrollo profesional basado en un proceso continuo y colectivo de capacitación interna y un manejo racional de la asignación de los docentes a distintas funciones y tareas. Todas se preocupan de que cada docente se desempeñe en el cargo, en el nivel o en la asignatura que más le acomode y más se adecue a sus propias fortalezas y debilidades. En algunas escuelas, se opta por destinar a los mejores profesores al primer ciclo, bajo el supuesto de que es en ese proceso donde más necesario es entregar una educación de excelencia. En otras, se privilegia el hecho de que cada docente, de acuerdo a su experiencia y autoevaluación, elija la asignatura o el nivel que más le acomode. En la mayoría de los casos, la distribución por curso y asignatura de los profesores se hace complementando los intereses de los profesores con sus capacidades y experiencia demostrada. Finalmente, no puede desconocerse que en la línea de potenciar sus recursos humanos mucho aporta la fuerza que en estas escuelas tiene la evaluación docente. Es esta evaluación la que fuerza a los profesores a estar continuamente mejorando (ver en más detalle sección 4). Estas escuelas han entendido que una vía expedita hacia la calidad docente es justamente la combinación entre un exigente sistema de evaluación del trabajo de los profesores y un alto nivel de perfeccionamiento interno y externo. 115 8. Escuelas que aprovechan y “gestionan” el apoyo externo y los recursos materiales con los que se cuenta. El apoyo externo y la disponibilidad de materiales en algunos casos se traducen en una muy buena oportunidad para la escuela. En otros, la escasez de recursos es una complicación y una necesidad prioritaria, no obstante no es un impedimento para la obtención de buenos resultados. Los recursos y materiales "se crean" con poco. Lo definitorio es que en estas escuelas casi no existen recursos de aprendizaje que los niños no utilicen, como sí ocurre en otras escuelas. La experiencia de las 14 escuelas efectivas estudiadas demuestra que la contribución que puede hacer tanto el apoyo de agentes externos (como fundaciones, empresas y otros actores) como los recursos materiales con los que se cuenta a los resultados que éstas obtienen depende no sólo de la cantidad o calidad de ambos aspectos, sino también de cómo las escuelas los enfrentan y gestionan. El primer aspecto relevante en esta línea es el esfuerzo que hacen estas escuelas por conseguir apoyo desde el exterior. Varias de estas escuelas buscan oportunidades que les permitan cumplir con sus objetivos. Otras sin buscarlas tan deliberadamente, se mantienen siempre “atentas” a la posibilidad de conseguir apoyo desde fuera. Otras reciben el apoyo que les llega y manejan dicho apoyo de forma transparente y efectiva. El esfuerzo de gestión que las escuelas realizan para esto es enorme. Este esfuerzo tiene que ver con una dedicación importante a la tarea de conseguir estos recursos o proyectos y de responder responsablemente a quienes apoyan desde el exterior. Es por esta misma razón que es muy común ver cómo estas escuelas “rinden cuentas” a quienes las apoyan de cómo se han utilizado los recursos y de la utilidad que éstos han tenido para la misma y sus niños. Las escuelas “hacen suyo” el apoyo que reciben, se apropian de lo recibido e intentan que los aprendizajes derivados del apoyo queden “instalados” en el quehacer de la escuela. La ayuda que reciben las escuelas es aprovechada mucho más allá de los límites temporales de dicha ayuda, pues se intenta hacer que los aprendizajes logrados puedan perpetuarse y permanecer en el tiempo. 9. Escuelas en donde el sostenedor posibilita un trabajo efectivo. La relación escuela–sostenedor es un tema altamente debatido y problematizado en nuestro país. En todas las escuelas privadas estudiadas se da una fuerte sintonía entre el director y el sostenedor. Comparten la misión y objetivos, el trabajo es colaborativo y de sinergia, y muchas veces tiene el soporte de una experiencia compartida por varios años. 116 En algunas escuelas es clara la presencia de los sostenedores en la vida cotidiana y en particular en las decisiones pedagógicas que se toman. Las escuelas municipales muestran realidades bastante disímiles. Sin embargo, en ninguna se plantea un conflicto o problema mayor con el DAEM o la Corporación Municipal. De las diez escuelas municipales estudiadas, en seis los directivos reconocen que la relación con el sostenedor es de apoyo y colaboración permanente. En estos casos, los municipios le dan una alta prioridad al ámbito educativo, junto con reconocer y premiar el trabajo de las escuelas. En las demás la opinión de los directivos es más bien neutra. El municipio cumple sus funciones, tiene una relación fluida con la escuela y no se presentan muchas diferencias o problemas. De todas formas, en varias escuelas municipales se reconoce que un aspecto que contribuye sustantivamente en los resultados obtenidos es que los sostenedores permitan a la escuela incidir en la selección de los docentes. 10. Escuelas que desarrollan acciones hacia padres y apoderados. Ninguna de las escuelas estudiadas esquiva el tema de los padres y apoderados. Cada una lo asume y desarrolla acciones concretas para construir un vínculo con los padres. Estas acciones son disímiles entre las escuelas y expresan visiones distintas acerca de las familias y sus posibilidades para apoyar el proceso de aprendizaje de los hijos. La mayoría de directivos y profesores entrevistados señala que el apoyo familiar es fundamental, agregando que no es fácil lograrlo, que ellos lentamente han avanzado. La relación que la escuela logra con los apoderados está mediada por las particularidades que asumen las localidades en las cuales se insertan los establecimientos. En el entorno rural la relación escuela-familia es más fluida y cercana. En el otro extremo, en los entornos locales urbanos de pobreza dura, asociada a delincuencia, alcoholismo y drogadicción, la relación es más difícil. La escuela procura conocer a las familias y en base a ello definen cursos de acción para asegurar el apoyo que necesitan para lograr buenos resultados de aprendizaje de los niños. La mayoría de las escuelas ha aprendido que para lograr que padres y madres se acerquen es necesario demostrarles con hechos concretos la importancia de que esto ocurra, para lo cual han implantado una política de "puertas abiertas" y de fácil acceso de los padres, sin burocracia, sin pedir hora, con mucho diálogo. 117  Este paso aunado con un trato respetuoso a los apoderados, de acogida y disponibilidad para responder a inquietudes, escuchar sugerencias, buscar soluciones a problemas del niño y a veces de la familia, son conductas comunes y no excepcionales en las escuelas estudiadas. Otro elemento común es la información permanente, por diferentes vías, a los padres sobre lo que hace la escuela y por qué lo hace. Un eje de lo que las escuelas hacen público y proyectan hacia los padres se vincula al hecho que la escuela y sus profesores tienen altas expectativas de aprendizaje para los alumnos, que eso es posible, más si se cuenta con la colaboración de los padres. Algunas escuelas definen exigencias a los padres referidos a la asistencia regular de los alumnos a clases, a la disciplina y respeto a las normas del establecimiento, las que se concretan en actas o cartas de compromiso. Otras, además o en vez de estas cartas, invitan a los padres, estimulan su presencia y los llaman a colaborar en materias pedagógicas e incluso los capacitan para que puedan cumplir con este papel. En varias escuelas las madres participan como monitores de aula en los primeros cursos. En otras participan creando material didáctico. Otras han implementado cursos de nivelación de estudios para los padres y otras alternativas de formación como talleres para el desarrollo de nuevas competencias y habilidades. Esta manera de participar no es extensiva a todas las familias, pera ha tenido buenos resultados, logrando que los padres se sientan más seguros y no tengan miedo de colaborar en la escuela. Unas pocas escuelas prefieren que los apoderados permanezcan fuera ya que califican sus valores y hábitos como distintos y hasta contrarios con los que se promueven desde ella. Estas se limitan a la firma de una carta de compromisos mínimos que esperan de los padres. Es relevante registrar que en casi todas las escuelas funciona un centro de padres, pero no se visualiza una participación activa de este centro en la gestión de la escuela. Su rol principal consiste en comunicar cierta información desde el director a los sub centros o a la asamblea de apoderados y en recaudar fondos en beneficio de la escuela. Los padres, como se vio, tienen un alto compromiso con la escuela y confían en ella, pero le exigen poco. Las demandas fluyen mas bien desde la escuela a los padres. Los padres y madres de estas escuelas reconocen la apertura y apoyo que la escuela les ha entregado. Destaca que en cerca de la mitad de las escuelas los apoderados entrevistados señalaron que ellos son co-responsables de los resultados de aprendizaje de los niños. III. La enseñanza y las prácticas en aula en las escuelas efectivas. A continuación se analizan elementos situados en las prácticas de aula que se expresan en enseñanza efectiva. Salvo en las excepciones que se indica, es posible afirmar que prácticamente todas las escuelas comparten estas características, aunque ciertamente en 118 medidas variables y no necesariamente presentes en cada profesor y en cada sesión de clases. La eficacia educativa de los elementos que se señala es muy baja o inexistente si están aislados. Una enseñanza efectiva requiere de la relación entre los elementos. De hecho varios de ellos se encuentran en escuelas poco efectivas, pero desprovistos de ciertos énfasis, estilos, orientaciones, detalles, sentidos o complementariedades que les privan de la efectividad formativa que despliegan en las escuelas estudiadas. No está demás reiterar que, según se vio en la sección anterior, estos elementos están presentes en unidades escolares en las cuales la disposición de los profesores es de compromiso y responsabilidad y una fuerte "ética de trabajo"; en que lo que los profesores realizan en el aula cuenta con un respaldo y dirección técnico-pedagógica activa y permanente; donde el trabajo técnico entre pares es regular, está referido a las prácticas de enseñanza concretas que se aplican y es concebido como instancia de aprendizaje entre docentes; y en que los profesores están convencidos de que las dificultades en el aprendizaje de los alumnos tienen origen, en importante medida, en la enseñanza que ellos entregan. 1. Orientación hacia aprendizajes relevantes: de la dispersión a las prioridades. En el espacio concreto del aula y el uso del tiempo de clases, los profesores demuestran una clara prioridad y concentración en los aprendizajes prescritos en el currículum. Para ellos no existe una dicotomía entre “formación integral” y “adquisición de aprendizajes instruccionales”, por el contrario, ellos no conciben la formación integral sin la adquisición de sólidos conocimientos y capacidades. Esta orientación hacia los aprendizajes se complementa en casi todos los casos con un claro sentido de las jerarquías curriculares: no todos los objetivos del currículum poseen la misma centralidad. Las capacidades de lenguaje y comunicación y la matemática son prioritarias. Esta prioridad es institucional y en este sentido antecede al trabajo de cada profesor en el aula. Los profesores cubren el currículum oficial, pero priorizan las materias que consideran mas fundamentales, dedicándoles más tiempo y a veces adelantando contenidos. Además, las capacidades de expresión oral y escrita y de razonamiento lógico se refuerzan en todas las clases, no sólo en las asignaturas de lenguaje y matemática. Vale decir, la enseñanza se entrega de forma articulada y convergente, entre disciplinas y al interior de una misma disciplina, los conocimientos se tratan contextualizados y no en forma aislada. Los profesores en su mayoría indican que el aprendizaje es un proceso que comienza por la adquisición de las capacidades fundamentales, le sigue la incorporación de 119 ciertos aprendizajes básicos, para de ahí abrirse a la exploración y la creatividad más autónoma de los alumnos, que es hacia donde deben apuntar lo antes posible. 2. Adquisición de aprendizajes significativos: del conocimiento como cosa al conocimiento como saber. La fuerte orientación hacia aprendizajes relevantes no debe ser confundida con un academicismo rígido y formalista: los profesores estudiados saben que, para que los alumnos alcancen los objetivos del currículum nacional, ellos deben hacer un esfuerzo de conexión con la realidad particular, y las motivaciones personales de sus alumnos. Si quieren llegar a lo lejano, deben partir de lo cercano. Esta regla de la pedagogía impregna un conjunto de prácticas encaminadas en definitiva hacia la adquisición por los alumnos de aprendizajes significativos. a) Los profesores procuran que los alumnos tengan una relación activa con el conocimiento que deben adquirir. Más allá de la simple “exposición” al conocimiento, los profesores hacen a los alumnos “trabajar” con el conocimiento. Los docentes privilegian metodologías que permitan a los estudiantes manipular el saber que deben aprender, procesarlo personalmente y casi siempre producir acciones adecuadas que demuestren el control práctico de ese nuevo saber. En estas escuelas el énfasis en la lectura es una constante, pero dicha lectura es puesta en juego en actividades de exposición oral, resumen escrito y discusión por parte de los alumnos, supervisadas y corregidas por los profesores. En estas escuelas, aprender a leer es ingresar a un nuevo tipo de relaciones con otros (presentes y lejanos) y con el saber (propio y ajeno). b) Estos profesores privilegian metodologías que les permitan a sus alumnos poner en juego sus conocimientos y motivaciones personales previos, a fin de conectar lo nuevo con lo ya adquirido. Los proyectos de investigación, trabajos en equipo, sesiones de discusión, guías de trabajo, son técnicas particularmente útiles a este respecto. Otro criterio importante es –en la medida de lo posible- dar a los alumnos la libertad de elegir, a fin de aumentar la motivación y la probabilidad de hacer sentido: frecuentemente los alumnos se enfrentan a alternativas curriculares de libre elección, o al interior de una materia eligen los temas de trabajo, o dentro de una unidad o clase los alumnos deciden el orden en que prefieren trabajar ciertas actividades. La clave en toda esta variabilidad pedagógica está en la maestría del 120  docente para no perder la orientación hacia los aprendizajes relevantes que busca generar. c) Los docentes aplican una amplia gama de metodologías de enseñanza (exposiciones, trabajo en grupo, lectura, proyectos, etc.) y procuran utilizar variedad de recursos didácticos (textos de estudio, guías, computadores, materiales reciclados), entre otras razones porque dicha heterogeneidad permite multiplicar las probabilidades de que cada alumno encuentre su punto de conexión y/o motivación personal con el nuevo conocimiento. Los maestros hacen explícitos los objetivos de aprendizaje y reflexionan junto a los estudiantes acerca de lo que sabían, cómo saber más, qué aprendieron, cómo usar lo aprendido. Para ellos este hacer consciente a sus alumnos sobre su proceso de aprendizaje les ayuda a mantenerles involucrados y a que no pierdan el sentido de las actividades. d) La relación activa con el conocimiento antes mencionada y puesta en juego en las dinámicas descritas, no se limita por supuesto a un activismo físico, sino se refiere a la manipulación simbólica del saber. Este es un asunto complejo y variable dependiendo del conocimiento de que se trate, pero en términos generales es posible afirmar dos características fundamentales. En primer término, los docentes tienen una concepción del conocimiento como un saber competente en diferentes dominios de acción: intelectual, social o tecnológica. Los profesores no buscan sólo que los alumnos recuerden cosas, sino que sean capaces de analizar e interpretar, relacionar y abstraer, producir y actuar adecuadamente. Adicionalmente, los profesores en general saben que todas estas destrezas son susceptibles de desarrollarse en grados diferentes de complejidad, esto quiere decir que la ejercitación no está orientada sólo a la memorización, sino a la profundización y el aumento de la calidad del desempeño del estudiante en dicha capacidad o conocimiento (de ahí la importancia de la resolución de problemas, guías, proyectos y discusiones grupales de diferente dificultad). En segundo lugar, casi todas las esferas del saber que los docentes enseñan tienen una relación circular entre la práctica práctica y la práctica simbólica, es decir, pueden comenzar enseñando a los alumnos desde los conceptos, pero estos sólo se darán por aprendidos si los alumnos logran usarlos en situaciones concretas; o pueden comenzar trabajando elementos concretos, pero estos no son aprendizajes relevantes y significativos hasta que no se conecten con capacidades más generales utilizables en otros dominios. 121 Para estos maestros, la distinción entre pensar y hacer es sólo de momentos o dominios, no de opciones. 3. Alta estructuración y anticipación de la situación de aprendizaje: de la confusión a la estructura. Las clases de estos profesores son procesos de enseñanza/aprendizaje fuertemente estructurados. Casi con independencia del tipo de metodologías que empleen en uno u otro caso particular, los maestros procuran la presencia de un conjunto básico de elementos que son en definitiva los parámetros de esa estructura: — La clase es enlazada con las anteriores para que el alumno recupere el proceso más largo en que está involucrado; — sus objetivos son claramente explicados a fin de que el alumno cuente con las reglas de realización de lo que se espera de él y no se pierda el sentido de las actividades; — las actividades son anticipadas y los tiempos controlados a fin de que todos trabajen lo más eficientemente posible; — el tiempo se aprovecha intensivamente manteniendo un ritmo fuerte; — el profesor supervisa, controla y retroalimenta permanentemente a los alumnos a fin de orientarles cuando es pertinente, evitando dejar actividades inconexas, sin cierre, evaluación o corrección; — se sacan conclusiones, se refuerza lo importante, se explicita y comparte lo aprendido, a fin de que sea integrado a los demás aprendizajes. La enseñanza es fuertemente estructurada, pero no es rígida. Los docentes resuelven imprevistos de la clase y están abiertos al clima del momento, aprovechando el trabajo o los problemas de los alumnos para retomar, con otros medios, los objetivos de aprendizaje que se han propuesto. Conducirse con una alta planificación, ser flexibles para adecuarse a la situación y no perder nunca el sentido formativo de la clase, es la delicada combinación que logran estos docentes. Tras ello hay preparación de las clases, acumulación de experiencia y mucho conocimiento de sus alumnos. Ellos conocen los materiales que usan, han preparado o estudiado muy bien las guías, han anticipado posibles situaciones de la clase, definen actividades para todos o para subgrupos de alumnos y distribuyen los tiempos en base a estimaciones realistas, y al mismo tiempo manejan recursos pedagógicos alternativos, que ponen en juego si es necesario. 122 4. Atención a la diversidad, diversas metodologías y recursos: del alumno promedio al alumno real. Uno de los hallazgos más fuertes del estudio es la existencia de una heterogeneidad de tipos de prácticas pedagógicas, expresadas en gran diversidad de metodologías de trabajo en aula. Aunque unas pocas escuelas definían institucionalmente un sello pedagógico y algunos profesores mostraron poca variedad metodológica, lo claramente dominante fue la diversidad entre escuelas, entre docentes, entre grados y aun al interior de una misma clase. Estas escuelas y sus maestros parecen concordar en que las metodologías de enseñanza son sólo medios, puestos al servicio del objetivo de aprendizaje de los alumnos, y que por tanto su bondad no es nunca intrínseca, sino relativa a la situación de que trate. Existen dos fuentes de diversidad permanentes para la enseñanza: el objetivo/ contenido de aprendizaje que se está enseñando y los alumnos a los que se enseña. Los docentes investigados reconocen que ciertos métodos tienden a ser más adecuados para ciertos objetivos de aprendizaje, sobre todo si trata de adquirir conocimientos o generar destrezas en los alumnos. Sin embargo, la investigación no profundizó en esta dimensión de la adecuación pedagogía/curriculum (que hubiese requerido profundizar mucho más al interior de cada disciplina y comparar entre ellas). Fue la diversidad de alumnos la que más ocupó la atención del estudio. Los docentes de estas escuelas saben que sus alumnos tienen diferentes habilidades, intereses, ritmos y estilos para aprender. La principal consecuencia práctica de esta constatación es que, a fin de aumentar las probabilidades de “conectar” a cada alumno con el proceso de aprendizaje, los docentes utilizan gran variedad de metodologías de trabajo y materiales de enseñanza. En primer término por razones motivacionales: hay estudiantes que se interesan más con métodos expositivos, pero otros con la manipulación de materiales didácticos atractivos y otros al compartir con sus compañeros procesos colectivos de trabajo. En segundo lugar, porque los estilos de aprendizaje son diferentes, mientras algunos estudiantes aprenden más conceptualmente, otros lo hacen más vivencialmente; mientras algunos necesitan la guía del profesor, para otros es más fácil aprender explorando por sí mismos. Finalmente, porque no todos los niños comparten el punto de partida en cada materia, de forma que prescribir una ruta única y rígida desincentiva a muchos que podrían hacer atajos, o dejaría al margen a otros que requieren explicaciones y trabajos adicionales. 123  Por lo anterior, son particularmente preferidos por los profesores las estrategias metodológicas y los recursos de aprendizaje que contienen en su lógica la adaptación a dichas particularidades de los alumnos o grupos de alumnos: por ejemplo, los proyectos de investigación, el uso de software educativos o las guías de aprendizaje de diferente nivel de complejidad. Con todo, los docentes no esquivan comenzar por metodologías más tradicionales –como la exposición del profesor o la lectura del texto- si estiman que es necesario sentar primero en todos los alumnos ciertos conocimientos o principios fundamentales. 5. Constante supervisión y retroalimentación a los alumnos: de la distancia a la comunicación. En las clases de las escuelas estudiadas no existe un abismo entre el mundo del profesor y el mundo de los estudiantes. Los docentes intentan mantener una relación constante de comunicación con sus alumnos, de forma que éstos perciban que están siendo efectivamente acompañados por el docente. Por ello, los maestros demuestran mucha capacidad y gastan muchas energías en “conducir” la clase. Los alumnos son evaluados y retroalimentados constantemente, por sus preguntas, exposiciones, intervenciones, trabajos, etc. La clave está en que, ya sea interrogando o retroalimentando a sus alumnos, el docente los mantiene involucrados en la actividad conjunta. Esta actitud de comunicación e involucramiento del maestro en “el mundo de los alumnos” se da tanto en clases más participativas como con metodologías expositivas y frontales. 6. Uso intensivo del tiempo, ritmo sostenido: de “matar el tiempo” a “el tiempo es oro". Como se vio en la sección 3 una de las características más constantes de las escuelas estudiadas es su gran valoración del tiempo. En estas escuelas existe poco ausentismo laboral, se suspenden pocas clases y cuando un profesor se ausenta, deja guías y actividades planificadas las que son ejecutadas por un profesor reemplazante. La política institucional es que haya la menor discontinuidad posible en los procesos de enseñanza. Pero es el uso intensivo de las horas de clases lo más significativo en esta dimensión. Esto involucra diferentes aspectos y niveles: i. La cuestión básica de comenzar de inmediato y extender la clase hasta el final del período previsto; ii. los profesores y los alumnos sostienen un ritmo intenso de trabajo, evitando las discontinuidades, pausas o tiempos muertos; 124 iii. generalmente los profesores planifican un amplio y variado conjunto de actividades, de forma que en las clases se alternan diferentes momentos y –si alguna actividad no resulta o se agota tempranamente- siempre tienen herramientas adicionales a las que recurrir para mantener a los alumnos en actividades relevantes; iv. los docentes procuran mantener involucrados a todos sus estudiantes, de forma que el tiempo individual de estudio sea lo más equivalente posible al tiempo formal de instrucción. Todo el tiempo para todos los niños. Ciertamente, son algunas condiciones de la pedagogía de estos docentes vistas anteriormente las que permiten un uso tan intensivo del tiempo, en particular, la buena planificación y alta estructuración de las clases; la capacidad de comunicación y motivación hacia los alumnos; la alternancia de actividades en una misma clase y su adecuación a la diversidad de alumnos. 7. Alto sentido del rigor y prácticas consistentes: del ritual al trabajo. Los docentes estudiados hacen que sus alumnos obtengan buenos logros probablemente porque ellos mismos tienen para sí un alto sentido del logro; promueven la excelencia entre sus estudiantes, porque ellos se orientan hacia la excelencia; son exigentes con sus alumnos y también consigo mismos. Esto se expresa en aspectos que son previos a la clase, como el constante perfeccionamiento y estudio de los maestros, y la buena planificación y permanente evaluación del trabajo pedagógico. Pero también se materializa en aspectos sutiles y poco visibles de las clases, que, sin embargo, hacen una gran diferencia en cuanto a la efectividad de las prácticas de enseñanza. La mayoría de los profesores no se define necesariamente orientado hacia la innovación, sino más bien hacia la excelencia y el pragmatismo. Están dispuestos a usar cualquier metodología, si ésta demuestra ser efectiva para esos objetivos, para esos alumnos. Los maestros no se distinguen especialmente por una u otra metodología, sino por la calidad con la que desempeñan cualquiera de ellas. Así por ejemplo, realizan lectura silenciosa como en muchas escuelas, pero luego los estudiantes deben exponer lo leído, realizar síntesis escritas y debatir sobre los textos. En diferentes circunstancias, los docentes hacen preguntas a los alumnos, como en casi todas las escuelas, pero luego se les da tiempo para elaborar su respuesta, se está abierto a discutir en serio sus ideas y se corrige asertivamente los errores cometidos. Si se dan tareas, éstas son más que pura ejercitación mecánica, luego son revisadas y trabajadas en clases, y los errores cometidos dan pie para reforzar los aspectos débiles de los alumnos. Prácticamente sobre cualquier 125 metodología de clases se podría identificar esos pequeños elementos clave que distinguen al trabajo bien hecho. Los maestros saben que ciertas técnicas son mejores para aprender determinadas destrezas y conocimientos, y procuran por tanto ser consistentes con la lógica didáctica de una u otra metodología, a fin de extraer de todas su máximo potencial. A modo de ejemplo, si el profesor que expone, lo hace en forma clara y con fundamentos, demuestra el dominio conceptual que los alumnos deben conocer. Si, en cambio, está realizando una dinámica participativa, toma en serio las preguntas y preocupaciones de los estudiantes, y los desafía con preguntas relevantes a través de las cuales intenta efectivamente conducir la clase hacia el objetivo de aprendizaje buscado. 8. Buena relación profesor-alumno: del autoritarismo a la autoridad pedagógica. La autoridad pedagógica es intrínseca a la relación profesor-alumno, sin embargo, en la visión tradicional de la escuela los profesores gozan de esta autoridad a todo evento, por el solo acto institucional de certificación. Sin embargo, estos maestros parecen hacer reposar su autoridad pedagógica en la calidad de su trabajo y en su condición de efectivos mediadores entre sus alumnos y el saber. Es esta autoridad investida, pero reforzada por la práctica, la que sus estudiantes parecen reconocer: estos docentes son muy respetados por sus alumnos y, al mismo tiempo, tienen generalmente relaciones afectuosas y de Mucha confianza con ellos. No obstante, las clases efectivas no son necesariamente afectivas. Las clases son exigentes y se desenvuelven en un clima de respeto y tolerancia con los alumnos y entre ellos. Los alumnos tienen confianza en su profesor. Los maestros procuran que los alumnos abandonen el temor a equivocarse y reemplazarlo por el temor a no intentarlo, para lo cual estimulan el desempeño de excelencia, el progreso y el esfuerzo de cada alumno y la confianza para disentir y criticar. Un aspecto destacable es que estos profesores desarrollan sus clases con muy pocos problemas de disciplina. En general los niños se mantienen involucrados en clases, siguen atentamente las instrucciones de los maestros, colaboran mucho entre pares y rara vez se producen conductas disruptivas. La combinación de clases motivantes, presencia activa del docente en el aula y uso intensivo de todo el tiempo de clases, parece ser la fórmula para diluir la tendencia de algunos niños a entrar en dinámicas de indisciplina, generalmente gatilladas por su aislamiento de la actividad pedagógica. Cuando se producen problemas disciplinarios, estos generalmente son resueltos de un modo dialógico, apelando a reglas comunes y a la valoración de la convivencia armónica del curso. 126 9. Materiales didácticos con sentido formativo: de la motivación al aprendizaje. En la mayoría de las clases analizadas estos docentes utilizan una amplia gama de recursos didácticos, presentes en casi todas las escuelas: textos de estudio, libros, computadores, materiales didácticos, juegos, videos, etc. Un lugar especial lo ocupan las guías de aprendizaje, también muy generalizadas en estas escuelas. Muchos docentes ocupan materiales de la vida cotidiana, que reciclan e insertan en actividades formativas. Sin embargo, estos profesores no descansan en la creencia de que los materiales operen por sí solos sobre los alumnos, con efectividad garantizada por características intrínsecas. Muy por el contrario, los docentes ocupan una gran cantidad de tiempo planificando el uso de los materiales. Generalmente seleccionan de diferentes fuentes los materiales a usar (por ejemplo, ocupan selectivamente los textos de estudio) y muchas veces elaboran o adaptan ellos mismos los materiales (por ejemplo, las guías de trabajo). Poner a los alumnos en contacto con otros recursos no es visto como una forma de ahorrar trabajo para el profesor, sino que es parte de la característica más general ya analizada de alta estructuración de las situaciones de aprendizaje. IV.- SÍNTESIS Y CONCLUSIONES. El estudio realizado indica que las escuelas en sectores de pobreza pueden funcionar de modo efectivo. Lograrlo no es fácil como lo indica el tamaño reducido del universo de escuelas efectivas en sectores de pobreza, no más de un 1 % de los establecimientos que concentran alumnos de entornos socioeconómicos y culturales adversos. Las escuelas que lo logran no son distintas en cuanto a recursos materiales y didácticos, edad, estudios y años de experiencia de sus maestros al resto de los profesores de enseñanza básica. Las escuelas tampoco seleccionan alumnos, dejando a un lado, hasta que deserten, a los de bajo rendimiento o con capacidades limitadas. Lo que estas escuelas logran es una buena gestión institucional centrada en lo pedagógico, donde el alumno y sus necesidades concretas están en la base del proceso de aprendizaje en el aula, lo que es incentivado y apoyado por la unidad educativa. Ninguna de las escuelas ni de los profesores observados en el aula realizan cosas extraordinarias; hacen bien, con responsabilidad y rigor, lo que se espera de ellos. No obstante, obtienen resultados extraordinarios con sus alumnos, logrando neutralizar las múltiples "interferencias externas" de las cuales se sostiene que dificultan los resultados de aprendizaje: algunas propias del profesor (creer que sus alumnos no son capaces de aprender), otras prejuicios sociales (pensar que en contextos de pobreza no es posible 127 concentrar la labor educativa en el aprendizaje), otras contextuales (multiplicidad de demandas hacia la labor docente, debilidades de formación, bajo prestigio y reconocimiento social de la profesión), otras atadas a los alumnos y su familia (falta de concentración y disciplina, problemas del hogar, débil apoyo a la tarea educativa), por nombrar algunas. 1. ¿Cuáles son las claves más básicas o fundamentales que explican estos resultados? Nunca un factor aislado logra buenos resultados de modo permanente. Se trata siempre de una concatenación de factores que operan con eficacia cuando están presentes conjuntamente y se encuentran alineados en la unidad educativa, desde el nivel directivo hasta el aula y el alumno, y desde el aula hasta el nivel directivo. No es que resolver problemas de gestión sea prioritario y que sólo una vez resueltas las dificultades a este nivel se entra al aula. Tampoco es que se mejora el aula y que ello automáticamente se traduce en una mejor gestión institucional. Mas bien, se trata del apoyo y refuerzo recíproco entre ambos niveles, y en cada nivel entre los distintos elementos señalados. Como señala Slavin (1996), la interacción profesor-niño es la dinámica más importante en la educación. “Todo otro elemento del sistema educativo solo proporciona el contexto dentro del cual se realiza dicha interacción ….. Un análisis sobre reforma escolar debe empezar con una discusión acerca de los comportamientos de la enseñanza y de las características de la escuela que se asocian con un logro académico óptimo del estudiante, y, luego, a partir de allí, construir un sistema que apoye esos comportamientos y características" (Slavin, 1996, p.3). Las expectativas de directivos y profesores sobre el aprendizaje de los alumnos es una clave fundamental. Ellos no creen en el determinismo social ni económico. Para ellos las capacidades de los alumnos no están limitadas, pero sí sus oportunidades de aprender. Ellos conocen las restricciones materiales de las vidas de sus alumnos y el pobre capital cultural de sus familias y tienen confianza y asumen el compromiso que ellos, como profesionales de la educación, serán capaces de hacer una diferencia significativa en las oportunidades de aprendizaje de sus alumnos. En esta sentido no dan por supuesta la motivación por aprender de sus alumnos sino que esta motivación es posiblemente el primer objetivo pedagógico que hacen público y trasmiten a los alumnos y también a sus padres. 128 — Lograr lo anterior requiere de competencias técnicas y, de similar importancia, conocer a sus alumnos en sus diferencias, sus talentos y potencialidades y sus límites. Sólo así es posible atender a la diversidad, esto es, motivar a cada uno y lograr que aprenda. Las escuelas efectivas estudiadas priorizan i) el desarrollo profesional docente en la misma escuela, que se asimila, pero no es igual, a las instancias de perfeccionamiento externas; ii) un trabajo permanente y riguroso de planificación, evaluación y retroalimentación, que se aplica en el aula, a los docentes y en la unidad educativa como todo; iii) la realización regular de un diagnóstico de los alumnos y su atención en necesidades particulares; iv) la definición de metas realistas, acciones acordes, evaluación de resultados, readecuación de acciones y metas, etc.; v) uso de una amplia gama de metodologías de enseñanza, los que se utilizan no por una postura teórica a priori, sino que porque en la practica han demostrado ser eficaces; las metodologías se entienden como medios puestos al servicio del aprendizaje de los alumnos y su bondad no es nunca intrínseca, sino relativa a la situación de que se trate; vi) altas exigencias académicas y situaciones desafiantes para los alumnos; vii) reglas claras, explícitas, que se exigen y cumplen, pero son dialogadas y se apoyan en refuerzos positivos (reconocimiento) más que en sanciones, tanto en el caso de docentes como alumnos; la disciplina y responsabilidad personal son ejes centrales. — Las claves anteriores van aparejadas en todas las escuelas con buenos líderes técnico- pedagógicos e institucionales; y con una clima y una cultura escolar positiva. Identidad, compromiso, ética de trabajo y legitimidad de sus líderes, no por su cargo de autoridad sino por lo que saben, por el apoyo efectivo que brindan a la escuela, a los docentes, a los alumnos y también a los padres. 2. ¿Qué tiene que ver la Reforma Educativa de los noventa con las escuelas efectivas? Variados elementos de la Reforma han dejado huellas o están presentes en estas escuelas. En primer lugar, el discurso de ellas coincide con el de la Reforma, como se aprecia en los siguientes enunciados: "Todos pueden aprender, aunque con diferentes ritmo y modo"; "alumno protagonista del aprendizaje"; "formación integral"; "aprendizaje activo"; "énfasis en lecto-escritura y matemática". En segundo lugar, algunas de las estrategias de trabajo propuestas por la reforma están presente en las escuelas efectivas: "Trabajo colectivo docente como autoperfeccionamiento", "liderazgo técnico-pedagógico", "gestión institucional", "planificación y evaluación". En tercer lugar, las escuelas efectivas se han visto 129 beneficiadas y estimuladas por proyectos y recursos de la Reforma, en particular resaltan como gravitante el programa de Mejoramiento de la calidad de Escuelas Básicas de sectores de pobreza, P-900; los incentivos, como Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME), el Sistema Nacional de Evaluación de Desempeño (SNED), premio de excelencia docente; las oportunidades y recursos asociados a la Red Enlaces, perfeccionamiento docente, los programas de integración, las pasantías, la Jornada Escolar Completa (JEC), por nombrar las más frecuentes. De la muestra de 14 escuelas, 8 de ellas pasaron en los años ‘90 de una situación critica de bajo rendimiento a comienzos de la década (pertenecían al quintil de más bajos rendimientos del país), a ubicarse en el cuartil de mayores resultados. Los ejes del cambio en todos los casos están centrados en la gestión pedagógica y en el trabajo de aula, a lo que en varios casos se suman esfuerzos para construir un vínculo más cercano con los padres y apoderados. El “despegue” de una escuela nunca responde a un solo factor o situación. En todos los casos se trata de un proceso en el cual se encadenan distintos elementos; donde los propios avances y logros constituyen un aliciente para continuar con el camino iniciado. El proceso es lento y nunca fácil, requiriendo esfuerzo y constancia del equipo directivo y del cuerpo docente en la escuela. El cambio siempre tuvo impulsos desde el exterior (recursos y proyectos asociados a la Reforma, cambio de la dirección o el jefe de la UTP, o la llegada de nuevos profesores; apoyo de una fundación educacional y/o mejora en el involucramiento del sostenedor educacional. Sin embargo, estas “fuerzas externas” siempre se entrelazan con agentes internos que asumen el desafío, dan vida y lideran las transformaciones y le dan sostenibilidad. El camino nunca estuvo claro al inicio, pero existía la convicción sobre la necesidad del cambio; se intuye su dirección, pero hay mucha apertura sobre los medios. En cada caso se fueron buscando oportunidades, ensayando caminos, evaluando, corrigiendo y rediseñando. En los procesos de cambio analizados se puede identificar algunos hitos definitorios. — Diagnóstico detallado sobre la realidad de la escuela, sus profesores y alumnos. Se trata de una radiografía de las debilidades y búsqueda de soluciones realizadas profesionalmente con la participación e involucramiento de los profesores. El diagnósticos incluye el análisis detallado de los niños, apoyado a veces en pruebas y tests, en el plano de los aprendizajes y su realidad afectiva y familiar, ¿por qué aprenden o no aprenden? Seguido por la pregunta, ¿qué puede hacer la escuela y el profesor para enmendar la situación? Tras el diagnóstico está la convicción que los 130  factores externos (problemas de la familia y entorno) son un hecho que la escuela debe reconocer y acoger en su trabajo. — Definición de prioridades y jerarquización de necesidades. El diagnóstico es poco útil si no culmina en necesidades concretas priorizadas y organizadas en el tiempo. Una definición de “pequeños buenos pasos”, como los definió una de las escuelas investigadas. — Perfeccionamiento in situ. Talleres internos de reflexión concreta y aplicada sobre prácticas pedagógicas en el aula, sumado a una supervisión estrecha y apoyo directo al trabajo de los profesores en el aula. En todos los casos se observa que la gestión institucional, que previamente tendía a ser sólo administrativa, se acerca e incorpora a la gestión pedagógica en un plano referido al aula, impulsando coherencia y convergencia entre lo que ocurre en la sala de clases y el proyecto institucional de la escuela. — Nueva concepción en el manejo de la disciplina. Todas las escuelas reconocen un cambio en la forma en que estaban gestionando la disciplina de los estudiantes. Desde una concepción marcada por una autoritaria y estricta reglamentación y sanciones; a otra en que también se utiliza una reglamentación estricta, pero ésta ha sido internalizada por los profesores, alumnos, y padres y apoderados, por medio de la conversación y razonamiento, el uso de refuerzos positivos, la socialización de valores de responsabilidad, respeto, solidaridad y autocontrol. — Identidad de escuela. Consolidación intencionada y explícita de una imagen de escuela que destaca en su medio, de la cual los agentes involucrados se sienten orgullosos y con la que se encuentran comprometidos. Como se dijo, muchas veces el sentimiento de logro se convierte en un factor importante para nuevos desafíos y futuros logros. — Gestión que aprovecha las oportunidad es. Síntoma de cambio es que la escuela no recibe pasivamente recursos, materiales y proyectos, sino que los busca, los negocia, los vincula con sus necesidades y se los apropia. — Reconocimiento público de los buenos resultados. La mayoría de las escuelas ha recibido señales externas –de su comunidad y/o del Ministerio de Educación- de su “éxito”, mediante reconocimientos públicos, premios e incentivos. 131  En comunidades que “vienen de muy abajo” estos reconocimientos son vitales para saber que se está en la dirección correcta, fortalecer los agentes internos que han liderado y se han comprometido con los cambios, y renovar el compromiso por continuarlos. Estos reconocimientos operan también como una importante (a veces sentida como excesiva) presión por sostener los buenos logros. Los resultados de la investigación indican que las buenas escuelas en áreas de pobreza en Chile hacen bien lo que debe hacer una escuela y las claves de ello no son diferentes a lo que indican los estudios sobre escuelas efectivas en otros países: liderazgo con propósito centrado en la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos, unidades escolares con visión, objetivos y metas compartidas, en las cuales los maestros se encuentran activamente involucrados, sienten que sobre ellos recaen expectativas elevadas las que a su vez proyectan sobre los alumnos; claridad de reglas, derechos y responsabilidades; enseñanza estructuradas y centrada en los alumnos que haga sentido, interese y sea fácil de recordar para los alumnos; que despierte su curiosidad y los mantenga atentos; que se adecua a las diversas necesidades y ritmos de aprendizaje de los niños; que cubra el currículum, priorizando lo fundamental para avanzar desde ahí a otros niveles. En cuanto a implicancias de políticas e programas para escuelas en sectores pobres los resultados del estudio son nítidos en resaltar que la unidad de intervención por excelencia en educación es la escuela o unidad educativa, la que debe abordarse sistémicamente, logrando la coherencia y el alineamiento en los distintos niveles y elementos. Al mismo tiempo señala la importancia del liderazgo pedagógico institucional, de la identidad escuela (capital simbólico) y de un favorable clima organizacional. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS BRUNNER, J.J. Y ELACQUA, G. (2003). Informe Capital Humano en Chile, Universidad Adolfo Ibañez, Mayo; www.uai.cl CONCHA, C. (1996). "Escuelas efectivas en Chile. Estudio de 32 escuelas exitosas en logros académicos y de alta vulnerabilidad", Tesis de Magister en Educación. Pontificia Universidad Católica de Chile. HIMMEL, E. y otros (1984). 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Con ello pretendemos aportar elementos de reflexión para revisar y reorientar cómo conocemos los profesores y los criterios en los que basamos nuestros proyectos de formación. A lo largo del trabajo se insiste en el carácter social -socioconstructivismo- de la inteligencia, el aprendizaje y el conocimiento. Palabras clave: concepciones del aprendizaje, reestructuración cognitiva, multiperspectivismo, socioconstructivismo, creencias epistemológicas, estrategias de aprendizaje. ABSTRACT The main aim of this study is to describe the different conceptions that teachers hold about their own learning, and also their relationship to their teaching practice as well as their epistemological beliefs, cognitive and metacognitive strategies and values. The implications of these results for teachers' knowledge acquisition and effective training will be commented, in order to highlight some scientific criteria for these interventions. The socioconstructive character of intelligence and learning is emphasised. Key words: teachers' conceptions of learning, cognitive restructuring, multiperspectivism, socioconstructivism, epistemological beliefs and strategies of learning. 135 INTRODUCCIÓN La importancia concedida de forma continuada durante más de cinco décadas al aprendizaje -aun dentro de diversos enfoques y tradiciones psicopedagógicos- no precisa demasiada justificación. Es más, hoy día, en nuestra sociedad del conocimiento, el aprendizaje ha invadido todos los ámbitos de la vida. Se ha diversificado y globalizado -con ayuda del conocimiento a través de la red, todavía por comprobar su alcance y posibilidades de gestión-, de tal manera que en todas las etapas del ciclo vital podemos construir el sentido de nuestra experiencia, según nuestros intereses profesionales, lúdicos y socioculturales. Pues bien, nos vamos a centrar en el aprendizaje de los profesores, para descentrarnos un poco de su preocupación máxima: cómo aprenden los alumnos. En concreto, pensamos que la forma como los profesores organizan su enseñanza estaría relacionada con el modo como entienden el aprendizaje, de modo que entender cómo conciben su propio aprendizaje resulta básico si se pretende conseguir una docencia y un aprendizaje de calidad. Ciertamente, suponemos que como seres humanos compartimos básicamente las mismas cualidades; pero también es importante observar posibles diferencias, quizá relacionadas con distintas experiencias o posición. En todo caso, nos acercaremos directamente a las concepciones de su propio aprendizaje, relacionándolas con su metodología o práctica docente. Conocer cómo aprendemos puede ser básico para mejorar nuestro desarrollo personal y profesional, además de tomar conciencia de posibles contradicciones que desvirtúan las prácticas docentes, llenas, en tantas ocasiones, de cómodas rutinas que nos defienden de la presión de los estudiantes e incluso de nosotros mismos. Además, las instituciones que gestionan la formación inicial y permanente de los docentes de todos los niveles deben hacer un esfuerzo para que su servicio esté regido por criterios de calidad, por encima del seguidismo, el oportunismo, la moda o lo políticamente correcto. Entendemos que una revisión de nuestra práctica docente -además de las obvias cuestiones propias de la disciplina, las tecnologías y la sociología de la educación y de nuestras aulas- debe fundamentarse en el conocimiento de los procesos de aprendizaje y enseñanza, de los principios de la psicología del aprendizaje y la educación1. 136  No basta la práctica ni la experiencia, tantas veces ideologizada y parcial, que puede ser objeto de deformación. Incluso la teoría es pluriparadigmática y debe ser objeto de debate y control de calidad, para una posterior toma de decisiones en diversos ámbitos de competencia y actuación. Por eso, el acercamiento al conocimiento y a la formación, que se demanda o se ofrece, debe ser crítico. Sobre estos presupuestos debería plantearse la planificación y la gestión de la formación –que desee obtener la confianza de sus potenciales usuarios o clientes2- en cualquier ámbito de conocimiento. El proceso de aprendizaje de los profesores puede no sólo ser inducido, sino catalizado, por proyectos de formación con base científica y coherencia epistemológica, que son facilitadores de la reestructuración conceptual. Parece existir evidencia de la relación entre el cambio cognitivo de los profesores (desarrollo personal, flexibilidad y multiperspectivismo) el compromiso libremente asumido, su participación significativa en foros de discusión (Gustafson y Rowell, 1995) y la duración de la experiencia. Pero para ello las instituciones de formación deberían aproximarse a constituirse ellas mismas como comunidades de aprendizaje, para ser consecuentes, y no sólo proporcionar consumibles y pastillas de conocimiento. López Camps y Leal (2002) refieren que la propia OIT concibe las competencias profesionales como una construcción social de aprendizajes significativos y útiles para el desempeño productivo en una situación real laboral, partiendo para ello de sus conocimientos previos, articulando trabajo y aprendizaje, concordando con el modelo del práctico reflexivo de Schön (1987) y Shavelson (1982). Así mismo, afirman que las instituciones formativas, especialmente las dependientes de las administraciones públicas, deben actuar como una organización cualificadora, inteligente, que aprende y se dota de nuevas competencias -laborales y educativas- para sí y para sus miembros. Así pues, para la efectiva formación de los profesores, se impone facilitar el cambio a partir de las concepciones ingenuas o implícitas del aprendizaje hacia otras más fundamentadas y significativas desde el punto de vista científico, aunque, por ello mismo, siempre plurales, falibles y criticables. Por eso, nos importa descubrir cuáles son las concepciones que los profesores tienen de su propio aprendizaje, cuál es su distribución. Es más, pretendemos relacionar estas concepciones con la metodología o práctica docente, para así apreciar su grado de coherencia. 137 CÓMO APRENDEN LOS PROFESORES. DE LAS COMPETENCIAS A LAS CAPACIDADES Y A LAS CONCEPCIONES. Estimamos que, previamente a la adquisición de determinadas competencias profesionales, poseemos en ciernes unas capacidades específicas para determinados dominios de conocimiento o de acción, o bien generales; pero que están integradas en un sistema de representaciones -más o menos elaborado y consciente-, entre las que descuellan las concepciones del aprendizaje, cuya relevancia tratamos de expresar gráficamente en la siguiente Figura 1. Figura 1. Papel de las concepciones del aprendizaje en el desarrollo de las competencias del Profesorado. 138  El esquema trata de insistir en la importancia de la demanda de formación, gestionada si es posible en equipo por sus propios actores -en el entorno de su comunidad de aprendizaje- y basada en criterios, cuyo fundamento teórico está relacionado con las concepciones del aprendizaje. Éstas son -desde sus versiones más implícitas, cotidianas e inconscientes, hasta las más elaboradas y científicas- fuente de conocimiento y clave para la toma de decisiones acerca de las actividades y proyectos de formación que se ofertan. Para indagar dichas concepciones, nos ha parecido crucial esta vez partir de cómo aprendemos los profesores. Para ello, nos basamos en el análisis de 54 entrevistas en profundidad a profesores de enseñanza secundaria y universitaria (Pintor, 2005). Se trata de un estudio cualitativo metodológicamente (Pintor, 2002), en el que se buscan las cualidades componentes de la experiencia de los profesores acerca del aprendizaje y el valor y dimensiones que ellos les atribuyen. Posteriormente –una vez validada la codificación de las variables por jueces externos y aplicado el índice criterial de Hambleton y Rovinelli (Hambleton, 1984)- se han sometido los datos a un estudio estadístico relacional, con objeto de obtener agrupaciones estadísticamente significativas y asociaciones de las características encontradas y de los perfiles de los conjuntos de profesores. Se ha tratado de contrastar empíricamente las aportaciones de la literatura psicológica (Greeno, Collins y Resnick, 1995; Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993; Porlán, Rivero y Martín, 1997) sobre cómo se produce el aprendizaje, pero también las actitudes - reflejadas en los propios análisis psicológicos- ante el conocimiento, que se han decantado a través de la historia del pensamiento (racionalismo versus empirismo, positivismo y neopositivismo, neomarxismo, hermenéutica,...). Los diversos enfoques no son excluyentes, sino, a veces, complementarios y dependientes del propósito y el escenario que los inspira. Pozo insiste en la prevención de los exclusivismos y dogmatismos, incluso del constructivista: "El proyecto epistemológico constructivista, en contra de lo que suponen muchos de sus defensores, especialmente en el ámbito educativo o instruccional, es compatible no sólo con una psicología racionalista (o innatista) sino con un enfoque empirista, como el defendido por el asociacionismo cognitivo" (2003:27). Dichas orientaciones operan en diversos niveles. Las podemos codificar y emplear de modo plenamente consciente, explícito y científico; o bien poseerlas como ideas previas, implícitas e inconscientes de uso cotidiano, económico y adaptativo. 139  Por eso son también difíciles de cambiar por otras más oportunas. Pero esto ¿en función de qué criterios?, ¿cómo y hacia dónde es deseable nuestro cambio cognitivo?, ¿somos siempre consecuentes con nuestras orientaciones preferidas? Pues bien, tratemos de clarificar cómo es el aprendizaje de nuestros profesores y sus perfiles, para posteriormente hacer una valoración de las alternativas. Como resultado de la investigación, hemos hallado tres enfoques o concepciones - representadas en la Tabla 1-, con dos matices específicos en cada una, que se detallarán en su momento. Seguramente estas concepciones están presentes en el repertorio de competencias y actuación de un mismo profesor, en buena medida; y una misma persona que aprende puede utilizar alternativamente cualidades de cualquiera de ellas. Las tres han contribuido a la comprensión del conocimiento científico, a entender lo que es la cognición y el aprendizaje, así como a la orientación de la práctica educativa. Sin embargo, posiblemente ciertos tipos de aprendizajes y adquisiciones son explicados con mayor abundancia por alguna de ellas. Greeno, Collins y Resnick (1995) estiman que la contemplación de los problemas de aprendizaje, dentro y fuera de la escuela, desde esta triple perspectiva, tendría la virtud de hacer un uso pluralista de los recursos personales e institucionales, tanto de orden material como social. Pasamos a comentar a continuación los principales hallazgos de este estudio. En primer lugar, una descripción fenomenológica extraída directamente, mediante análisis de contenido de las entrevistas realizadas a los profesores. A continuación comentaremos el resultado de varios análisis estadísticos que nos permiten vislumbrar ciertas asociaciones y relaciones de interés. En un primer momento, se analizó el contenido de las entrevistas sostenidas con los profesores de forma estrictamente cualitativa. Estos contenidos fueron codificados según ciertas categorías conceptuales que fueron sometidas posteriormente a los correspondientes análisis estadísticos. La primera codificación arrojó las siguientes dimensiones del aprendizaje que comprobamos tenían cierta correspondencia con nuestros modelos de partida. 140 CONCEPCIÓN EMPIRISTA-CONDUCTUAL. La perspectiva empirista-conductual se basa en varias corrientes de pensamiento: el asociacionismo, basado en el empirismo clásico de Locke y Hume y renovado por el positivismo; el conductismo, que se centra en la observación y medición de objetivos comportamentales -niveles de pericia e incluso de éxito- y el análisis de tareas; el conexionismo, que concibe el conocimiento como patrones de conexiones entre redes neuronales; e incluso ciertos enfoques de la psicología de la información que consideran la mente como un sistema de cómputo, predicción y control. Los profesores que mantienen esta concepción han afirmado que se aprende a través de la experiencia. En ella se encuentran y acumulan regularidades entre los acontecimientos, se establecen relaciones y adquieren habilidades y hábitos de todo tipo, que se pueden ir consolidando y legalizando. Desde este enfoque, la práctica se constituye en criterio básico 141 de verificación del aprendizaje. Estos nuevos contenidos prácticamente siempre se pueden confirmar o verificar recurriendo a los hechos o a la experimentación, asociación de estímulos, resultados de una acción, éxitos, fracasos, etc. Se pueden considerar dentro de este modelo dos subcategorías o concepciones específicas del aprendizaje de los profesores: — a) ejercicio: el aprendizaje se adquiriría a través del ejercicio ("drill") como actividad mecanizada o ejecución sensorial o motriz de dominio y control -según la ley skinneriana del aprendizaje referente al número o repetición de las respuestas exitosas-, por contraposición a acción como praxis o transformación, más propia de la subcategoría acción/interacción, que es parte integrante de la concepción situado-sociohistórica. La maestría, como buena ejecución o capacitación, alude a un conjunto de hechos, prácticas, realizaciones o comportamientos, conscientes o rutinarios, que se dominan. Saber es hacer con eficacia y buenos resultados; — b) verificación de datos, o comprobación de hechos, relaciones y asociaciones, o bien predicción y control de fenómenos -al estilo de la concepción habitual del método científico y sus fases-, incluyendo las normas o leyes que los gobiernan o explican por su conexión y cuantificación; el criterio de certeza viene postulado por el neopositivista principio de correspondencia entre las proposiciones del lenguaje y lo que las cosas son. Se sostiene que el conocimiento es un correlato de lo que ocurre en el mundo. CONCEPCIÓN COGNITIVO-CONSTRUCTIVISTA. La orientación cognitivo-constructivista, siguiendo a Greeno, Collins y Resnick, (1995) es heredera de tres líneas de pensamiento en la historia de la psicología: la psicología de la Gestalt, que afirma la posibilidad del conocimiento por la configuración estructural de su objeto; el constructivismo, desde Piaget; y, siempre según los mencionados autores, el procesamiento simbólico de la información –desarrollado en la ciencia cognitiva americana por Chomsky, Simon, Newell, entre otros-, que enfatiza los procesos de comprensión del lenguaje, el razonamiento y la solución de problemas. Remotamente, estimamos, hunde sus raíces en el yo pensante cartesiano y en la síntesis kantiana entre sujeto y objeto. Bastantes profesoras y profesores entrevistados han comunicado que, en su propia experiencia como aprendices, adquieren conocimiento cambiando y construyendo nuevas representaciones y significados. El conocimiento es, para estos profesores, la comprensión de conceptos y teorías, por incipientes que éstas sean (previas, espontáneas, legas, cotidianas, 142 quizá de "usar y tirar", según el contexto). El sujeto construye su conocimiento: reelabora y transforma la información, la enriquece, confronta teorías y puede cambiar sus conceptos y concepciones o teorías, por fragmentadas que éstas puedan ser o parecer. Hace, pues, una necesaria referencia a la propia coherencia del desarrollo personal y no a una pretendida correspondencia con una exterioridad presuntamente objetiva. Conocer es construir individualmente y no interiorizar meramente representaciones o normas sociales. Dentro de este modelo se pueden agrupar las contestaciones de los profesores en dos subcategorías o concepciones específicas del aprendizaje: — a) enriquecimiento cognitivo , que sería un proceso de desarrollo mental no sustantivo, al menos inicialmente, a partir de lo meramente acumulativo; permanece en los matices, atributos, características no esenciales a los conceptos, pero puede replantearlos en nuevas perspectivas o enfoques; — b) reestructuración conceptual o cambio cognitivo, mediante el cual los profesores relativizan y usan el pensamiento complejo, redefinen fórmulas, cambian de conceptos -o el significado de éstos- sustantivamente, no sólo de matices o de carga afectiva; incluso el objeto y la metodología de su materia puede cambiar. CONCEPCIÓN SITUADO-SOCIOHISTÓRICA. El enfoque situado-sociohistórico considera que el conocimiento está distribuido socialmente en un entorno cultural y material. Es, a la vez, atributo del grupo que lleva a cabo actividades cooperativas, y del individuo, que participa en la actividad comunitaria. Las tradiciones de esta perspectiva situada serían el pragmatismo de Dewey, el perspectivismo orteguiano, la etnografía, la psicología ecológica, la sociología del conocimiento, la fenomenología hermenéutica desde Heidegger a Gadamer, la escuela sociohistórica de Vygotsky y la teoría de la práctica comunicativa de Habermas y Apel, epígonos de la Escuela de Francfort. Su misma denominación indica su carácter interdisciplinar, en el que se integran la antropología, la psico-socio-lingüística, la filosofía de la mente y del lenguaje - sentido y acción como sistemas interrelacionados-, e incluso la etología. Supone un giro que la psicología del aprendizaje está operando actualmente hacia el socioconstructivismo, lo cual, no sin sorpresa, hemos podido comprobar en nuestro trabajo. Se da este tipo de aprendizaje en la interacción humana y en un contexto. El conocimiento se halla distribuido socialmente y cambia dialécticamente por contrastes entre las ideas y situaciones históricas, en los cambios de los instrumentos materiales o condiciones; entre las poliédricas perspectivas de las disciplinas que estudian los mismos y, a 143 la vez, cambiantes objetos de conocimiento; y, por supuesto, se constituye con la mediación de los iguales como mentores. Es en la comunidad concreta de aprendizaje o investigación donde se establece el alcance de los significados. Incluso los procesos sociales deben ser tratados como conocimiento (Salomon, 1993, 2002), que se genera y se gestiona social e institucionalmente. También dentro de este modelo hemos podido agrupar, de forma relevante, las contestaciones de los profesores en dos subcategorías o concepciones específicas del aprendizaje: — a) acción-interacción, que pone el acento en la relación humana, en el grupo (de colegas o con alumnos; en clase o en departamentos o fuera) formal o informal en el que se aprende; en estos encuentros los conceptos se matizan e incluso cambian; en ocasiones achacan algunos de estos cambios a las innovaciones tecnológicas, que pueden generan nuevas formas de aprender y de comprender; la acción se acerca a la praxis como transformación no sólo de las relaciones cognitivas, sino también de las personas; — b) multiperspectivismo dialéctico y relativista, por sus contrastes, paradojas, rebasamiento de fronteras entre los conceptos entre sí, entre las disciplinas, llegándose a la interdisciplinaridad y la transversalidad de los temas. Característico es la transferencia de perspectivas a situaciones y entornos diversos, así como su carácter crítico y reflexivo. RELATIVIDAD DE LAS CONCEPCIONES DEL APRENDIZAJE DE LOS PROFESORES Las concepciones no son permanentes ni monolíticas, sino que parecen activarse en función de los contextos y de las tareas. Kember (1997) subraya que la frontera entre las diversas orientaciones y sus connotaciones es borrosa y los profesores son incoherentes y fluctúan en sus opiniones y estrategias. También es verdad que estos resquicios de ambigüedad lo son también de libertad y de educabilidad; es decir, de capacidad de maniobra formativa de los profesores hacia cotas de mayor coherencia epistemológica y fecundidad conceptual. De este modo, afirmaciones correspondientes a los distintos paradigmas coexisten y, como puede observarse en la Figura 2, el porcentaje de adscripción a las mencionadas concepciones cambia, si se interroga sobre la metodología en clase y otras 144 prácticas docentes. Cuando aparece el compromiso y el entorno no es tan favorable, se es mucho más empirista-conductual, mucho menos cognitivo-constructivista y menos situado- sociohistórico. Mas en nuestro estudio cualitativo no es tan relevante quedarnos en las cifras, sino más bien descifrar el contenido y significado de las dimensiones o cualidades encontradas. Para ello vamos a fijarnos a continuación en su agrupación, apoyándonos en el análisis de conglomerados y su representación gráfica. AGRUPACIONES DE LAS CONCEPCIONES DEL APRENDIZAJE DE LOS PROFESORES. Una vez llevado a cabo el análisis de contenido del discurso de los profesores, nos interesó someter dichos resultados a un análisis. 145  Descubrimos así que las categorías o concepciones cognitiva y situada se asocian, integrando una díada o polo socioconstructivista -más complejo y denso conceptualmente-, frente al polo empirista- conductual. Se evidencia también una cercanía más primigenia - menor distancia reescalada-, y que se repetirá, en el constructo empirista-conductual. Es decir, estas dimensiones empiristas suelen presentar una simultaneidad en las verbalizaciones de los profesores. Realmente, la validación de las concepciones específicas, como integrantes de los modelos de las concepciones del aprendizaje, tal como los profesores lo practican y conciben, es el núcleo del presente trabajo. Ello ha servido para profundizar cualitativamente a través de ellas en la manera de ser de las concepciones, facilitando su estudio y sus relaciones, a la vez que desvelan una parte de su complejidad. 146  LAS CONCEPCIONES ESPECÍFICAS SE RELACIONAN CON OTRAS DIMENSIONES. Parece también conveniente analizar las relaciones de las anteriores concepciones con las dimensiones más importantes sobre las que se interrogó a los profesores en las entrevistas: estrategias cognitivas y metacognitivas, valores, epistemología y motivación. En efecto, las concepciones específicas parecen aportar algún rasgo digno de consideración a cada una de nuestras tres categorías o concepciones del aprendizaje: El objetivismo subrayaría la importancia que la concepción empirista-conductualda al método experimental y a la propia concordancia de los datos de cualquier aprendizaje con la experiencia como fuente principal y fundamento del conocimiento. Queda asociada con una variable que implica una epistemología realista: "Con la ciencia podemos conocer la realidad tal como es", lo cual puede constituir un reflejo del ya mencionado principio neopositivista de correspondencia entre las representaciones, las proposiciones del discurso de la ciencia y los sucesos del mundo de la experiencia o de la realidad. El relativismo epistemológico iría más unido a la concepción situado-sociohistórica, cuyo componente dialéctico y crítico va en paralelo con el cambio conceptual en las personas y en la ciencia. Las estrategias de más alto nivel y las motivaciones intrínsecas estarían más bien contenidas en el grupo dimensional de la concepción cognitivo-constructivista. Y todo ello podemos esquematizarlo en la siguiente tabla: 147 Tabla 2. Perfil de las concepciones del aprendizaje de los profesores y dimensiones que se les asocian. ¿PUEDEN IDENTIFICARSE TIPOLOGÍAS DE PROFESORES? Si agrupamos a los profesores por la similitud de sus respuestas, comprobamos la consistencia del modelo de las concepciones. De nuevo el análisis de conglomerados genera automáticamente agrupaciones de profesores que tienen sentido conceptual. Podremos caracterizar éstas al relacionarlas, mediante las correspondientes tablas de contingencia, con otras dimensiones que los profesores han revelado sobre su experiencia de aprendizaje. En conclusión, resultan significativos -con un potente coeficiente de contingencia - cinco de los seis grupos o clusters obtenidos -el 65 % del total de la muestra- , que recogemos en la siguiente tabla: Tabla 3. Grupos de profesores que -dentro de sus conglomerados- se asocian significativamente a concepciones del aprendizaje. 148  Así pues, al haberse efectuado una asociación significativa, quedaría explicado el 65 % del espacio del problema. En efecto, dentro de los conglomerados el I se acerca más a la concepción socioconstructivista canónica, mientras en el II, aún situándose próximo a ésta, puede considerarse una categoría más de transición. En conjunto, el 17 % de la muestra queda relacionado significativamente con la orientación situado-sociohistórica; por eso lo hemos etiquetado con ese apelativo. Entre los conglomerados III (con connotaciones empiristas) y IV de sujetos (con un perfil más estrictamente constructivista), el 33 % de los profesores queda clasificado dentro de la categoría cognitivo-constructivista. Finalmente, dentro del conglomerado V, hemos podido encontrar un 15 % de profesores que sostienen una concepción empirista-conductual. En el VI no se ha podido establecer una relación significativa. En total, se pronostica una clasificación correcta del 65 % de los profesores dentro de los modelos que guiaron nuestra investigación. Parece constituirse un continuo, cuya culminación es el socioconstructivismo, que compagina la capacidad de reestructuración cognitiva con la interacción social, el relativismo epistemológico y el multiperspectivismo. Sin embargo, hay una constante en el presente estudio: los profesores, aun de orientación general socioconstructivista se tornan en su práctica docente empiristas y se centran en la práctica del ejercicio como ejecución y dominio de tareas concretas (drills) o tratan, ante todo, de controlar y verificar conocimientos, probablemente en busca de seguridad, eficacia y valoración social por parte de alumnos y compañeros. O de la institución educativa. Queda también reflejada la ya mencionada incoherencia en la práctica con respecto a las propias concepciones (Bolhius y Voeten, 2004); y también la gradualidad en la composición de las agrupaciones, lo cual puede ser una huella que nos muestra la transición de unos estilos a otros y, de alguna manera, la posibilidad de cambio. Esto puede ser un motivo de reflexión a la hora de realizar una oferta de base científica y crítica de formación/acción inicial y permanente del profesorado. Si aceptamos que la construcción de nuevos aprendizajes se fundamenta en la base de conocimientos ya consolidados, sería interesante que esta formación procediera a partir de los elementos correspondientes a los distintos paradigmas en los que se sitúan los profesores. De este modo, los profesores podrían disponer de una gama de recursos docentes más amplia en base a la cual organizar para sus estudiantes experiencias de aprendizaje distintas y complementarias (como exige la diversidad de los aprendizajes: declarativo, procedimental, de actitudes y valores...). 149  Así mismo, hemos de volver a subrayar que la práctica de una concepción del aprendizaje suele ser situacional; y, esto, dicho no sólo como toma de decisión individual, sino como inmersión en un entorno social de aprendizaje, que tiende a facilitar determinados tipos de decisiones y estilos de aprendizaje. Moore (2002: 19), refiriéndose a Perry, pionero en el estudio de las creencias epistemológicas, habla, en este sentido, de la progresiva caída desde un mundo de absolutos a otro de con textos, compromisos, búsqueda de sentido y elecciones idiosincrásicas. Y termina citándole (ibid.: 26): "Las personas son demasiado complejas como para ser enclasadas en teorías y categorías. Teorías y categorías sólo iluminan ciertos aspectos de las personas ... nosotros queremos desplegar nuestra eficacia como educadores. Pero eficacia implica poder, y ahí está el conflicto. Si el poder sirve para etiquetar a los estudiantes [nosotros nos podríamos referir también a los profesores] y así pretender contribuir a su desarrollo, entonces les deshumanizamos a ellos y a nosotros mismos". 150 METODOLOGÍA De nuevo nos encontramos con la diferenciación de las tres concepciones del aprendizaje, advirtiendo la ya repetida y comentada supraordinación con dos polos: el socioconstructivista y el objetivo. Así pues, cada concepción lleva aparejada el polo metodológico que nocionalmente le corresponde y aglutina diversas cualidades de las prácticas docentes como se describe en la Tabla 4. Tabla 4. Polaridades de la práctica docente y su relación con las concepciones del aprendizaje. Estas conclusiones refuerzan nuestra suposición de que aprendizaje y enseñanza son dos caras de la misma moneda, aun con todas las salvedades e incongruencias, debidas a condiciones personales y a los entornos de aprendizaje. Una vez más queremos expresar, a la vista de la contundencia, pero al mismo tiempo de la elasticidad de los resultados, que las concepciones del aprendizaje, y de la enseñanza, no son dimensiones monolíticas y persistentes, sino teorías en acción con distinto grado de formalización. Éstas responden a la solución de problemas y a la necesaria toma de decisiones al hilo de cada día; y, por todo ello, son susceptibles de cambio, hacia mayores cotas de excelencia en perspectivas teóricas y epistemológicas. 151  DIFERENCIAS, SEGÚN EL NIVEL EDUCATIVO, EN EL APRENDIZAJE DE LOS PROFESORES. Nos preguntamos también si estas distintas concepciones se correspondían con algunas características de los profesores como el nivel educativo, el género, la experiencia docente o el ámbito del conocimiento. Aquí mencionaremos solamente, para finalizar, los hallazgos correspondientes al nivel educativo. Sólo encontramos diferencias en cuanto a la frecuencia, mayor de la esperada, del posicionamiento empirista-conductual por parte de los profesores de secundaria. Ya hemos visto la relación de las concepciones del aprendizaje con la práctica docente. Por otra parte, esta orientación empiricista puede tener serios riesgos para la formación del profesorado, ya que se pudiera anclar en un nivel de sobrevaloración de la facticidad. Cabría señalar, por último, sus consecuencias respecto al estilo de aprendizaje de los estudiantes (Kember, 1997). Por otra parte, en el nivel universitario se utilizan significativamente más las estrategias profundas de elaboración y organización en el propio aprendizaje. Pero los profesores pueden ser poco consecuentes, al no hacerlas revertir a los alumnos en su práctica docente. Otras diferencias con respecto a algunas dimensiones relevantes (p.e., metacognición o valores) son de alcance más limitado y, suponemos que podrían ser, contingentes con los entornos de aprendizaje. Por lo demás, el paralelismo entre los niveles educativos es casi total. En cuanto a su relación con la metodología docente, los profesores universitarios tienden a centrarse más en los contenidos y menos en la acción-interacción en clase, y a usar más las tecnologías; por el contrario, en secundaria se centrarían más en los alumnos y su aprendizaje. Pero estas conclusiones requerirían un estudio más centrado en esta cuestión. Además, dentro de la concepción cognitivo-constructivista, los profesores de secundaria se relacionan significativamente con la práctica de ciertas estrategias de aprendizaje, especialmente entre los reestructuradores, que son más metacognitivos y críticos en su referencia curricular a los valores que los universitarios. 152  Dentro de la concepción histórico-situada, existen ciertas diferencias significativas estadísticamente en su práctica docente: en secundaria se mantiene una epistemología relativista -lo cual supone tener una concepción pluralista y falibilista del conocimiento y de la ciencia-, se centra más el profesorado en la acción-interacción y en el aprendizaje de los alumnos, así como en el uso de las tecnologías. Sin embargo, los universitarios que mantienen esta concepción situada se comprometen más aún en el conocimiento crítico de los valores éticos y cívicos. A pesar de las anteriores sugerencias, podríamos concluir que con nuestros datos, necesariamente limitados, no tiene mucho sentido globalizar las diferencias - apenas si se han encontrado en dimensiones generales-, sino buscarlas en ámbitos, entornos y enfoques del aprendizaje, para, precisamente en esas relaciones, poder intervenir personal o socialmente para optimizar el propio estilo, enfoque o concepción del aprendizaje. O para transformarlo, en el sentido de una posible progresión socioconstructivista que los conglomerados que hemos descrito podrían sugerir, como indicador de riqueza, densidad conceptual y coherencia epistemológica. Quizá en este punto final haya de adoptarse una postura relativista: efectivamente, las diferencias son relativas a las fuentes -no sólo de orden cognitivo- de las variaciones. Boulton-Lewis y otros (2001) las hacen depender de la preparación profesional y del entorno. Revisemos los aspectos diferenciales. La aparición de un conjunto de profesores de secundaria de orientación empirista-conductual, más allá de lo esperable estadísticamente, nos advierte sobre la importancia de la intervención en formación del profesorado, pues suele coincidir la adhesión a esta concepción empiricista con un tipo de aprendizaje y enseñanza centrado en los contenidos y en la persona del profesor, como figura de autoridad y depositario de lo que ha de saberse con certeza. Pero todo ello puede dar lugar a un estilo de aprendizaje superficial (Gow y Kember, 1993, en Kember y Gow, 1994; Entwistle, 1981). Sin embargo, y en el mismo nivel de secundaria, la variabilidad es grande, formándose una potente bolsa de posibilidades de cambio. En él encontramos un grupo de profesores cuya concepción específica es la reestructuración cognitiva, y que se involucra en el aprendizaje desde la perspectiva de los alumnos (cfr. Fensham y Marton, 1991, en Boulton-Lewis et al., o. c.), llevando a cabo una práctica docente estratégica, metacognitiva y motivacional, que facilita un estilo de aprendizaje profundo entre los alumnos. Esta característica la hemos hallado con carácter general en secundaria -como tendencia-, junto a la facilitación de la interacción entre los alumnos. 153  Por otra parte, Mellado (1998; en Boulton-Lewis et al., o. c.) habla de una mayor imprevisibilidad en secundaria en la relación entre concepciones de la enseñanza y la práctica docente; sin embargo, de acuerdo con otros autores, la incoherencia de dichas relaciones -debido al fuerte carácter episódico que poseen- parece tener carácter general (Larsson, 1987, en Rodrigo et al., 1993). No obstante, la crisis que aún sufre especialmente la educación secundaria y el cansancio profesional, pueden polarizar aún más la variabilidad y los contrastes. En el nivel universitario observamos, como cabía esperar, una mayor valoración de los contenidos. A la vez, se ignora como conjunto, la multidisciplinaridad. Todo lo cual puede hacernos pensar que se están sobredimensionando los aspectos de la propia matriz disciplinar. Ya Kember (1997) señaló que hay profesores universitarios que no se consideran profesores, sino expertos. Parece que se centran en sus propias estrategias y habilidades cognitivas, pero la cultura institucional y otros factores externos pudieran dificultar una transmisión intencional de las mismas. Por otra parte, en el sector de profesores universitarios con concepción situadosociohistórica se observa cómo dan una sobresaliente importancia a la referencia a los valores ético-cívicos en el desarrollo curricular de sus disciplinas. Esto puede ser expresivo de las tendencias universitarias actuales a favor de la transversalidad y la comprensión y respuesta a los problemas sociales que globalmente nos acucian (Michavila y Martínez, 2002). Otros temas conexos (a propósito de Seddoh, 2002) son: la profesionalización de la educación superior -Declaración mundial de 1998-, la carrera docente en los niveles no universitarios, la productividad y la evaluación de procesos, resultados e instituciones. También urge encontrar sistemas estables de comunicación -redes- y colaboración entre los niveles educativos, particularmente en el terreno de la investigación/acción -con ofertas de formación en común o al menos referencias mutuas- , dentro del espacio común europeo -Comisión de Educación-, e incluso global - directrices de la UNESCO-. CONCLUSIONES Y CONSECUENCIAS PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS PROFESORES Ha sido una compensación el diálogo compartido durante largas horas con tantos profesionales de la enseñanza y el aprendizaje a quienes agradecemos su generosa colaboración, sin la que estos estudios no hubiesen sido posibles. En un trabajo cualitativo 154 como éste, no importan las cifras sino la tematización lograda de sus imprevisibles experiencias de aprendizaje, cuyas dimensiones hemos podido relacionar y perfilar en torno a las concepciones que tienen de su propio aprendizaje y su influencia en la metodología docente. Con las limitaciones inherentes a nuestra opción metodológica de corte cuantitativo y que cubre sólo una pequeña muestra de profesores, podemos afirmar que hemos constatado la existencia de distintas concepciones del aprendizaje entre profesores de secundaria y de universidad, que se corresponden con los modelos históricos propuestos por la Psicología del aprendizaje. Estas concepciones no se refieren en exclusiva a cómo se produce el aprendizaje, sino que son conjuntos complejos de dimensiones que engloban aspectos como motivaciones, estrategias cognitivas y metacognitivas o la referencia a valores. Si quisiésemos esbozar con una imagen global lo esencial del artículo, afirmaríamos que las concepciones empirista-conductual, la cognitivo-constructivista –especialmente en su versión reestructuración cognitiva y cambio conceptual- y la situado- sociohistórica, constituyen una síntesis de su experiencia de aprendizaje, que está relacionada con su metodología docente, sus estrategias de aprendizaje cognitivas y metacognitivas, con sus motivaciones y sus posicionamientos epistemológicos. Así mismo, hemos podido comprobar que reestructuración cognitiva, acción-interacción y multiperspectivismo -componentes estas dos de la concepción situada- conforman la perspectiva socioconstructivista, que aúna la necesaria individualidad del conocimiento con su origen también necesariamente social. Así pues, estas concepciones parecen tener relación con las prácticas docentes de los profesores y también con las estrategias que desarrollan los estudiantes, según han puesto de relieve diferentes estudios (Entwistle, 1981; Gow y Kember, 1994; Kember, 1997), de manera que a una estrategia docente profunda corresponden estrategias de elaboración y organización por parte de los estudiantes. Esta relación señala la necesidad e interés de la formación y el desarrollo profesional de los docentes, que abordaremos a continuación. Como es natural, estas concepciones de los profesores deberían ser la base en la que se sustentan los programas y actividades de formación y desarrollo profesional de los docentes. Si aceptamos que el aprendizaje se construye sobre los conocimientos ya consolidados, sería aconsejable partir de estas concepciones para llevarlas a su ulterior desarrollo. De hecho, podríamos pensar que a pesar de las regularidades que hemos observado, las concepciones no se presentan como algo monolítico y rígido, sino que existe amplias posibilidades de cambio, desarrollo y enriquecimiento e incluso cambio conceptual 155 hacia posiciones que epistemológicamente podemos considerar más complejas y ricas en su proyección docente, en una línea más flexible y multiperspectivista. En congruencia con esta perspectiva socioconstructivista, la formación y el desarrollo debe prestar suficiente atención a las comunidades de aprendizaje - departamentos, centros de enseñanza y centros de profesores, e incluso servicios docentes y no docentes de las administraciones- , ya que ellos son el caldo de cultivo originario, donde también aparecen las concepciones del aprendizaje como teorías activas y situadas acerca de cómo acceder al conocimiento y cambiarlo. Y esto, como el tránsito al conocimiento científico, no es un proceso natural (Rodrigo y Correa, 1999), sino más bien cultural. Constituye un debate social sin fin, sobre el que se puede intervenir para que prevalezcan el rigor intelectual y los logros científicos por encima de los intereses, que, por legítimos que sean, merecen que se les ponga en su sitio. Por todo ello, parece tan importante como difícil la intervención institucional en los procesos de formación de los profesores, con base en criterios científicos. Es obvia la necesidad de la formación inicial, siempre en equipo y en entornos significativos de aprendizaje; pero consideramos igualmente relevante, a la vista de las tendencias que hemos podido detectar en nuestro trabajo, volcarse igualmente en la formación continua para lograr una transformación de la cultura institucional (Vizcarro, 2002). El constituyente principal -estratégico- de los programas de acción/investigación/formación se referiría a los aspectos científicos y epistemológicos de las concepciones del aprendizaje de los profesores y de los alumnos, así como de la práctica docente (Gow y Kember, 1993, en Kember y Gow, 1994) -dentro y fuera de la clase- e investigadora. Las concepciones específicas del aprendizaje socioconstructivista que se ofrecerían para debatir, entre otras posibilidades, girarían en torno a propuestas similares a las representadas por las subcategorías más fecundas halladas en este trabajo: la reestructuración cognitiva y el cambio conceptual, la acción e interacción transformadora del objeto de conocimiento y el multiperspectivismo crítico y dialéctico. Estimamos que se halla en línea con el modelo del práctico reflexivo (Schön, 1987), la investigación-acción (Elliot, 1993) y la racionalidad comunicativa y emancipatoria (Habermas, 1992; Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993). Obviamente, habría otros contenidos tácticos referentes a habilidades -teorías en uso, cfr. Coffey y Gibbs, 2001), contenidos disciplinares, empleo significativo de las herramientas tecnológicas y cuestiones siempre candentes de sociología de la educación (Esteve, Franco y Vera, 1995; Seddoh, 2002). 156  A la vista del impresionante despliegue de estrategias cognitivas y metacognitivas de aprendizaje, motivaciones, criterios epistemológicos, referencias a valores y riqueza de motivaciones, se puede estimar que este colectivo profesional es, en su conjunto, profundamente reflexivo y creativo. Su rasgo dominante común -que no discrimina grupos, es el enriquecimiento cognitivo para el desarrollo personal, por más que se ejerza muchas veces de forma errática y no planificada, dentro de un continuo que admite ciertas gradaciones: desde la mera acumulación de contenidos hasta la adquisición de nuevas cualidades, como tránsito -no sin crisis- a la reestructuración conceptual. La densidad de los contenidos de su aprendizaje y la amplitud de sus recursos le confieren un alto rango de calidad no sólo técnica, sino humana, que abarca todos los aspectos de su vida laboral, social y personal. Dada esta riqueza en la experiencia de aprendizaje de los profesores, sería una irreparable pérdida no superar la situación actual de marginación de los profesionales de la enseñanza y la educación respecto de la investigación educativa (Gore y Gitlin, 2004), parte integrante de la función docente. Aunque es verdad también que la experiencia puede ser un elemento retardatario y conservador. Quizá sea preciso que en todos los niveles educativos se profundice en la cultura del aprendizaje y se promuevan equipos y comunidades de aprendizaje, investigación y acción (Elliot, 1993; Imbernón, 2002), y se posibilite que el centro educativo sea una verdadera unidad de cambio (Marcelo, 1995). Los profesores tienen una forma peculiar de aprender y de concebir el aprendizaje que probablemente les distingue de la sustentada por otros profesionales. Pecharromán (2004) ha encontrado que los profesores se hallan en estadios epistemológicos más evolucionados que otros adultos universitarios, siendo menor su objetivismo y mayor su constructivismo, aunque con variabilidad. Probablemente la función educativa nos sitúa permanentemente, al menos en potencia, en un clima de aprendizaje estimulante intelectualmente. No es de extrañar que su satisfacción profesional y su clima de aprendizaje sean aceptables, aunque dentro de un amplio margen de diferencias. Finalmente, podemos mencionar de pasada que hemos detectado algunas características que, sin embargo, se refieren a grupos de profesores excesivamene limitados (por ejemplo, profesores de secundaria con una posición constrructivista). Dadas las limitaciones numéricas de estos subgrupos, no nos detendremos en estas peculiaridades. Probablemente la educación esté necesitada de profesionales reflexivos, liberados del cúmulo de variables extrañas que la contaminan, para -al decir de Novac y Gowin (1988)- 157 poder liberar sentimientos y significados compartidos que conforman los acontecimientos educativos y la vida de los profesores y de los estudiantes. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BOLHUIS, S.; VOETEN, M. J. M. (2004) Teachers conceptions of student learning and own learning. Teachers and teaching: theory and practice, 10, 1, 77-98. BOULTON LEWIS, G. M., SMITH, D.J.H., MCCRINDLE, A. R., BURNETT, P.C., CAMPBELL, K.J. (2001) Secondary teachers' conceptions of teaching and learning. Learning and Instruction, 11, 35-51. COFFEY, M.; GIBBS, G. (2001) The strategic goals of training of university teachers. En RUST, Ch. (Ed.) Improving student learning. Oxford: Oxford Brookes University. ELLIOT, J. (1993) El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid: Morata. ENTWISTLE, N. (1981) Styles of Learning. 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